[摘要] 作为一种共同的赋有远见的睿智探索，杜威和怀特海都把着眼点投向了丰富、复杂、奇妙无穷的“过程”问题，开辟了反传统的理论视野，并带给课程理论研究新的启示和指引。
[关键词] 课程观 杜威 怀特海 过程理论
杜威（John Dewey）是美国著名的哲学家、心理学家、伦理学家，也是极有影响的教育学家。怀特海（Alfred North Whitehead）是20世纪上半叶活跃于英国和美国学术界的著名数学家、哲学家和教育家,是现代西方很有影响力的有机哲学（philosophy of organism,也称过程哲学philosophy of process）学派的创始人。他们的研究成果受到美国及至整个世界的重视,其过程理论对转变课程观,尤其是对后现代主义课程研究产生了不可忽视的影响。
一、杜威的过程理论与转变性课程
1．经验：一种相互作用
哲学之思总是指向形而上问题或道器之辩。采取何种策略解决道器关系，往往成为其哲学的出发点。由柏拉图肇始的区分现象与理念的二元论传统，一直活跃在近代哲学（如经验论和唯理论）的各种争执中。或以理念（上帝、心灵）为超验之道，或奉现象（物质）为世界之实体，始终未能完全消弭道与器、心与物、主体与客体等的二元对峙。杜威认为，这大概与这些哲学家们所使用的哲学方法即非经验方法不无关系。“非经验的方法从一个反省的产物出发，而把它当作好像是原始的，是原来所‘给予’的。所以在非经验法看来，客体和主体、心和物乃是分开的和独立的。”[1]这种方法引导的是阻碍探索问题的死路。
杜威主张采用经验方法，它克服了把经验和自然相分裂的现象，而把经验和自然、主体和客体结合、统一起来。“过去的哲学家们所以把经验与自然分裂，主要原因在于，他们并没有真正从经验出发。”“他们所说的‘经验’并非真正的原始的经验，而是经过了他们的理智加工改造的结果，是他们反省的产物”。[2]这实际上是一种错误的理解，“因为经验并不只是一种主体内部的东西，它是一种主客未分状态下的活动。不论是主体还是客体，都是由于经验而获得了自己的丰富性。世界并不是如我们想象的已经‘在那里’，它是在和我们的遭遇中，在与人的相互作用中完成自己并显示自己。”[3]杜威认为，经验“不仅包括人们作什么和遭遇些什么，他们追求什么，爱什么，相信和坚持什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式──简言之，能经验的过程。‘经验’指开垦过的土地，种下的种籽，收获的成果以及日夜、春秋、干湿、冷热等等变化，这些为人们所观察、畏惧、渴望的东西；它也指这个种植和收割、工作和欣快、希望、畏惧、计划、求助于魔术与化学，垂头丧气或欢欣鼓舞的人。”[4]这样，“经验首先是一种经历的过程，一种经受某种事情的过程，一种遭遇和激情、一种情感──在这些词的本义上──的过程……换句话说，经验不过就是同时的做和遭遇。”[5]总之，在杜威看来，“经验”既包括了被经验的“材料”也包括了能经验的主体及其活动；既包括了物理的东西也包括了心理的东西，它既不是单纯“主观的”也不是单纯“客观的”，而是“中性的”。把“经验”视为首先是一种经历的过程，表明杜威对笛卡尔的内省方式采取了拒斥的立场，他不把自己囚禁在自我意识之内，而是把主体间性作为谈论问题的前提。主体间性是人类有机体与环境以及他人之间的相互作用的复合形式。
杜威还强调经验的能动性和连续性。他说：“科学存在的本身就足以证明：经验是这样一类发生的事情，它深入于自然而且通过后者而无限地扩张。”[6]也就是说，经验是不断发展的，不断扩张的，是由现在伸向未来的过程，是对现有事物的一种改造，所以，经验具有能动性、创造性。杜威认为：“那种满足于重复过去事实的经验主义是没有给可能性和自由留下任何余地的。”[7]经验的连续性意味着每一经验都对过去的经验有所吸取，同时通过某种方式对那些随后而来的经验的特点予以更改。
就课程而言，课程的作用不在于预定的经验而在于转变已有的经验。课程不是一种“包裹”(package)而是一种过程，是以局部情境中特定的相互作用或交互作用为基础的对话和转变的过程。课程的意义不是单方面呈现的或传输的，而是通过对话性交互作用所创造的。师生通过相互作用而发生转变。正如美国著名后现代课程学家多尔（W.E. Doll）指出的，“为了创造转变性交互作用──当我们交往时我们发生转变──就需要我们对所持的尤其是那些支持我们自己所处历史情境的假设和预先判断提出质疑。目标和目的，那些指引我们如此众多课程行为的课程灯塔，是不会自然而然就出现的，它们是作为文化存在在历史时刻所作出的个人决策。我们需要理解这些存在及其时刻以便创造课程。”[8]总之，师生只有通过全方位的对话、多维度的相互作用，才能更深入、更充分地理解问题，理解自我，并转变和创造课程。
2．认识理论：探究的理论
在西方哲学史上，关于认识的对象，不同的哲学派别有不同的看法，但有一点是能达成共识的，那就是：认识对象是“在那儿的”，是先于并外在于认识活动的。由此可见，认识是一种旁观者的事业，只要睁开眼睛看一看，世界便会自然地作为对象呈现给人们。“知识本质上只是对现实的注视和反映”。[9]杜威称之为“旁观者知识理论”（spectator theory of knowledge）。杜威批评传统的认识论是一种旁观者式的认识论：它是仿照视觉动作的模式构成的。对象把光线反射到眼睛里，这个对象便被看见了，这就把“知识的对象当作是一种固定完备的实在，孤立于产生变化因素的探索动作以外。”[10]
多尔也注意到了这个问题，他一针见血地指出，[11]从教育上看“知识的旁观者理论”导致的结果是，用清晰而精确的术语确定先验的课程，在教学过程中，作为知者的教师将先验的知识呈现、传递给“无知”的学生，师生教学的成效依赖于“在那儿”的理想现实与学生所拥有的存在现实之间差距的程度。这样的课程显然是专注于测量欠缺的课程，年级越高，欠缺越少。在此，学生是先验知识的旁观者，是教师和课程所传递的信息的被动接受者。多尔进一步指出，“知识的旁观者理论”有助于我们理解泰勒所制定的课程设计原则，其基本原理不仅受到科学效率观的影响，而且具有更深刻的形而上学来源。在本质上，它们是主导西方思想长达几千年的认识论的表现。
杜威认为，上述关于认识对象的主张来自西方传统的二元分裂的思维方式。他指出：“认识对象决不是脱离了认识活动的一种孤立的存在，它不是认识的出发点而是认识的结果；它不是外界给予我们并逼迫我们接受的，而是与人的主动的活动密不可分的。”[12]在杜威看来，原始经验状态中的事物还只是一种“要被认知的东西”，只有在我们被这种“要被认知的东西”激起疑问，从而加以探究之后，我们才能将其转变为“知识的对象”。实际上，知识的对象是事后才形成的，它是有指导的行动所产生的结果。所以，杜威主张心灵是一个参与者而不是参观者，认识首先是有机体适应环境的一种行为。相比较而言，“杜威更爱用‘探究’（inquiry）这个更加动态的词来意指认知过程，他的认识理论更多地是以‘探究理论’而闻名遐迩的。”[13]杜威认为正是探究使我们与环境更加融洽，适应于环境的能力更加提高。
为实施探究，杜威提出知行合一。因为“在具体的实践过程中，在有机体和环境的相互作用过程中，有机体既要对周围事物有所认知，又要对外来刺激有所反应，知和行无法截然分开。知识不是孤立的、自我充足的东西，而是包罗在用以维持和发展生活的方法里面的。”[14]他认为，人们在现实生活里，总是要面对许多问题情境，为了解决问题势必要采取行动或操作。操作一方面告诉我们观念的实际含义，同时或许更重要的是，它揭示了对象的相互关系。正是后者对于指导我们的探究活动有着特别重要之处。因为“在探究的另一方面，我们的目的是把这些事情关联起来。”[15]一个对象，当它是静止的时候，是显不出它与其它事物的关系的，只有经过操作，它与其它事物的关系才会表现出来。
3．思维：过程和反思
杜威一直将思维视为一个过程，在《我们怎样思维》（How We Think）中，他明确指出：“实际上，思维是一种过程……只要一个人思考，它就处于不断的变化之中。”[16]
杜威认为，“人的生活是由一系列动作、行为和遭遇等适应外界环境的生活构成的。在人接触环境生活中，生活也就向他提出了无数种任务。人们通常是利用自己的本能、技巧和习惯来解决这些任务。但是，光凭本能和习惯是无法解决所有任务的，当人们的本能和习惯难以应付生活时，他们就开始求助于思维。”[17]所以，思维其实是起于直接经验的情境，是实际经验的情境的性质，引起探究和反思。杜威提出，“在学校里，学生思维训练失败的最大原因，也许在于不能保证像在校外实际生活那样，有可以引起思维的经验的情境。”[18]
关于引起思维的情境，杜威的观点是，每一个情境都是不确定的、困难的，它只给思维者一个未解决的困难或未解答的问题。思维的功能就在于求得一个新情境，使困难、疑虑得以排除，问题得以解决。一旦情境解决了，确定了，明白了，任何特定的思维过程自然结束。所以，反思性思维的功能，“在于将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境。”[19]当遭遇疑难的情境时，人们可以采取躲避的态度，也可以采取正视的态度。如是后者，实质他便开始反思了。
杜威详细探讨了思维的具体形态和方法。他说：“每一思维单位的两端，开始是一个迷惑、困惑或纷乱的情境，结束是一个澄清、统一和解决的情境。前者可以称为反省前的情境。它设定所要解答的问题；从此产生思维必须解答的疑问。在最后的情境中，疑难已经消除；这就是反省后的情境；结果是一种制胜、满足和愉快的直接经验。思维就是在这两端之间进行着的。”[20]若作具体分析，在这两端之间，思维实际经历了五个不同的形态：第一，暗示，即人们的思维起于直接经验的疑难情境。这时，思维跃进于一种可能的解决。第二，问题，是把感觉经验中的难题理智化，成为一个待解决的问题。第三，假设，即设想种种可能的解决办法，以发起和引导观察及其它的心智活动，搜集事实材料。第四，推理，即推演出假设中所涵的结果，看哪一个假设能解决上述疑难问题。第五，验证，在外表的或想象的行动中检验假设。不过，杜威强调，以上所讲的思维的五个阶段，只在轮廓上代表反思性思维中不可缺的特质，在实际中，次序如何安排，某两个阶段是否可以凑合起来，并没有固定的规则，全看个人理智的机巧和灵敏。
反思性思维是转变性课程得以形成的工具。在转变的框架中，师生对现有的经验既从经验自身又从未来的可能性予以考虑。学生由“无知的”接受者转变为主动的探究者，教师由“有知的”的传输者变成探索的激发者和引导者。复杂的、不确定的情境取代了先验的确定的知识。课程学习的真谛是交互作用、探究、反思、转变，而不是灌输、强迫、接受。杜威相信，课堂应该而且能够成为分析和转变已有经验的场所，师生在其中通过平等的、真实的合作，探讨各种计划、方案、结果、假设，分享交流、合作、探究的成果。
二、怀特海的有机过程论与转变课程观的“感觉”
作为一种共同的赋有远见的睿智探索，杜威和怀特海都把着眼点投向了丰富、复杂、奇妙无穷的“过程”问题，开辟了反传统的理论视野，并带给课程理论研究新的启示和指引。如果说杜威是从经验的角度强调其过程理论，那么，怀特海则是从内在联系的角度，以有机论为基础，提出了过程的首要性。他的赋有创见的关系观和过程观将为我们如何转变课程理论找到一种“感觉”。
1．内在关系
以牛顿经典力学为代表的近代自然科学的主要特点是机械性，即用力学规律解释自然现象，从而形成“把自然界的事物和过程孤立起来，撇开广泛的总的联系去进行考察，因此就不是把它们看作运动的东西；不是看作活的东西，而是看作死的东西。这种考察事物的方法被培根和洛克从自然科学中移到哲学中以后，就造成最近几个世纪所特有的局限性，即形而上学的思维方式。”[21]19世纪以后，随着自然科学不断取得的重大突破，尤其是相对论和量子论的出现，牛顿的绝对时空观、运动观受到沉重打击。孤立的、静止的和形而上学的自然观逐步开始被联系的、运动的、辩证的自然观所取代。
这种转变极大地影响了怀特海的哲学研究。他说：“科学发展现在已经到了一个转折点，物理学的基础被摧毁了。……时间、空间、物质、质料、以太、机械、形体、形态、结构、模式、功用等都需要重新加以解释。”[22]他由此提出了有机论的观点。
他认为自然以至整个宇宙是一个互相联系、发展变化的有机体。对宇宙的理解就植根于这种进步的密切联系之中。“要是没有这种理解，创造就毫无意义，它与变化相分离了。这样时间就不能作用于事物静的本质，而存在也毫无意义。宇宙就被贬低为没有生命和运动的静态的无价值状态。”[23]他批评说：“将自然理解为一种静止的事实……是荒谬的，没有转变就没有自然。”[24]他提出，对世界的机械和静止观，使哲学背上了一个重负，“即不变的终极实在世界派生了变动不居的历史世界。我们整个知识概念遭到了破坏。最终的智慧被描绘为对不变的实在的不变的沉思。从行为中抽象出来的知识得到了提升，行为因而被看作是一个影像的世界。”[25]
在《思想方式》（Modes of Thought）一书中，他详细论述了重视内在关系，从整体的、联系的角度出发理解现实世界的重要性和必要性。他说：“我们需要理解每一直接当下的存在如何需要它先于自身而存在的过去，如何需要作为其存在自身的本质要素的未来。因此，在直接的存在中有三个要素──过去、现在和未来。直接的有限存在就以这种方式守护了它向无限的扩展，因为这是其自身的一种内在关系。”[26]他进一步指出我们还需要理解的是，纯粹事实如何守护了它与在自身的现实性的实现之外的潜能的相关性，应该说“在当前的事实中存在着被部分再现，部分排除的过去事物的一些特征；也存在着被部分共享、部分排除的当前同时发生的事实的特征；还存在着被部分地预备、部分地排除的指向未来的可能性。对当前事实的讨论如果不要指涉过去、同时性的现在和未来，也不指涉对创造形式的维护或毁灭，就等于剥夺了宇宙的本质意义。没有内存的关系，意义的存在就是微不足道的。”[27]显然，怀特海有机论强调的一个重要方面是一种整体性的相互联系。
2．过程形式
怀特海有机论的另一个重要观点在于，事物不是静止的，而是发展、运动和变化的，是形成性的、过程性的。
怀特海认为，“存在”的本质在于从资料到结果的转变，提出了过程的首要性。“任何在某种意义上存在的事物都不可避免地卷入了‘事物之流’，这就是怀特海功能性的存在观念中最根本的蕴涵。”[28]在普遍意义上存在或成为一个存在物也就是要成为一个贡献给生成过程的要素。
从一定意义上说，转变是一个自我决定的过程，怀特海强调，“我们一定不要设想一个具有被动形式的死的材料。材料总是把自身强加于调节其形式的过程之中。我们再也别再沉溺于这个问题中了。存在的直接性总是稍纵即逝，而生命的生动性在于其形式指向结果的转化。从本质上说，实存以自我形成(self-formation)为目标。”[29]所以，“存在”在任何意义上都不能从“过程”中抽象出来。“过程”与“存在”的观念是相互预设的。换句话说就是，过程与个体（individuals）是相互需要的；若相分离则各自都失去了意义。过程形式的特性是从它所包含的个体中派生出来的，反之，个体的特性也只有从包含个体的过程的角度才能理解。
这里的“个体”，怀特海指的是“动态的个体”（dynamic individuals）,意味着转变和转化。过程概念离开其预设的“动态的个体”概念中的转变与转化就是无意义的。“动态的个体可简单地界定为任何有能力影响另一存有或存在物或者被另一存在或存在物影响的存有或存在物。这就设定了，我们所经验的所有具体的个体事物都是动态的个体；而像数字或命题那样的存在物就不是，既然只有动态的个体能够相互影响，那么变化必定是从它们的彼此结合和交感中产生出来的。”[30]也可以说，动态个体之间的一切作用、影响都是“交互的”（reciprocal）。
3．转变课程观的“感觉”
怀特海是一位出色的数学家、物理学家、哲学家。同时他对教育问题也发表过中肯的意见。虽然他最终也没有写成一本关于他所构想的系统的教育专著，但从一定意义上说，他的赋有创见的关系观和过程观将为我们如何转变课程理论找到一种“感觉”。
从整体、联系的角度出发理解现实世界，这一观点对课程的意义是巨大的。正如多尔所说的：“一旦我们‘看到我们自身与我们称之为实在之间的统一性，一旦我们从形成（和毁灭）的角度看待存在，那么课程代表的就不再是‘在那儿的原初现实’（这是布鲁纳用的一个词汇），它代表的是我们自身体验的行为。为此，我们作为教师和学生将‘观点投入尽可能多的组合’不仅是有益的，而且我们这样做也是必要的。因为在这种‘投入’中，意义、经验、实在被创造出来了。”[31]这样，学生学习的就不是“死的知识”和“无活力的概念”。怀特海认为必须“把教育从无活力的概念的影响下解放出来。”[32]关于“死的知识”以及“无活力的概念”，怀特海的解释是：“在训练一个儿童的思维活动时,最重要的就是我们必须认识我称之为‘无活动力的概念’，也就是说，那些仅仅被吸收而不予运用、检验或重新组合的概念。”[33]他认为过去的教育之所以“显示着学究习气和墨守成规，原因就是学校被无活力的概念沉沉压住了。教育上有了无活力的概念,这种教育不仅是无用的,尤为重要的是,它是有害的。”[34]
而且，从联系的角度看，课程应是整体的、协调统一的，而不是片面、零散、各自为政的。怀特海明确指出：“要消除扼杀我们现代课程的活力的各学科之间互不联系的严重现象，教育只有一种教材，那就是生活的一切方面。我们不给儿童这个单一的整体，而向他们提供：代数，以后没有什么跟上去；几何，以后没有什么跟上去；自然，以后没有什么跟上去；历史，以后没有什么跟上去；两种语言，从来没有掌握过，……这样一个科目单能够代表大家所熟悉的实际生活吗？至多只能说这是神在想着创造世界时脑子里可能匆匆地想一遍的一个草率的目录单，但是还没有决定怎样把它们构成一个整体。”[35]怀特海在此尤其反对课程中纯粹专业主义所带来的空洞性，他相信技术效率自身只能导向平庸和乏味，在他看来，这样的课程也可能会使学生掌握关于地球旋转的知识、关于太阳的知识、关于空气的知识，但遗憾的是，他们却始终看不到日落的光辉，体味不到生命的辉煌。怀特海认为，我们所需要的恰恰是这种能够欣赏有机体在适当环境之中获得的无限多样的生动价值。而正是这种生动的价值观──超越技术理性而引入艺术的、描述的、直觉的和隐喻的领域的各种智力价值观──如此吸引诸多的后现代主义课程学家，使他们视怀特海的宇宙观为课程思想的基础。发展这些生动而多样的价值观，并将其纳入整体的和联系的框架之中，这一思想使怀特海的理论带上了后现代的色彩。
形成性、过程性是怀特海有机论的核心观点之一，也是令众多教育家感兴趣的一个观点，其教育上的隐喻是赋有建设性的。知识是什么？知识不仅仅是对人类文化遗产的继承和吸收。知识并非静止不变，而是一个不断发展变化、形成的过程。“我们从前人那里继承了这种观念，即所谓文化传统。这种传统观念是不可能静止不变的。这种观念若不是退化成毫无意义的公式，便是由于更精微的理解获得了新意义，因而增加了新的生命力。在批判的理性的推动下，在活生生的感性证据面前，在科学观察的冷静而确定的事实中，它将发生变化。有一点是肯定的，你无法使它们静止不变。”[36]怀特海认为，“知识是个体对人类经验的回忆，但回忆决不是简单复制。现在是过去的反映，它对过去有所选择，有所侧重，有所补充，补充的就是新概念。……因此，文化，除了包括对传统的评判外，也要求对创新有深刻的认识。”[37]所以，知识的形成、发展、创新才是更重要的价值所在。观点是如何形成的？课程是什么？观点不是“在那儿的”，不是一下子就完全呈现出来的，也不是逻辑地统合在一个界定好的系统里的。相反，它们是从缺少探索的联系之中、从半透露的可能性中逐渐地创造出来或“发酵”出来的。课程实质上必须致力于指导这一激发，促进“发酵”的过程，而不应强加一种预定的和没有意义的模式。多尔认为：“我相信泰勒原理、奠定这一模式的泰罗的科学效率运动，以及他们所引发的行为主义课程运动都‘错误地认识了这一问题’。从关于教育是什么以及教育如何发展的错误观念出发，我们采用了一种不恰当的课程概念──一种深深植根于现代主义的概念。泰勒、泰罗和行为主义运动没有面对酶的问题，而是否定、越过或忽略它。但在酶之中，或……普利高津的混沌、杜威的问题、皮亚杰的不平衡……之中，不仅存在着发展和转变的种子，而且存在着生活自身的种子。视课程为转变的过程意味着利用酶来发展精确和概括。”[38]
我们觉得也许实现这些观点并非易事，可能还需要几代人的努力，但认识到这一问题，更加重视过程而不是结果，却是智慧的第一步，也是迈向转变的重要一步。
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