课程的评价价值取向

自从19世纪末、20世纪初课程评价成为一个独立的研究领域以来，它的发展经历了大约四个时期：测验时期、评价时期、描述和判断时期、建构时期。（参见李雁冰：《走向质性课程评定：从理论到实践》）在各个不同的时期，存在着各种不同的评价理念和评价模式、方法，它们又有着不同的价值取向。课程评价的价值取向即是指每一种课程评价所体现的特定的价值观。评价的取向支配或决定着评价的具体模式和操作取向。所以，评价的取向实际上是对评价本质的集中概括。从取向的维度看，我们可以把迄今为止纷繁复杂的课程评价归纳为三种，即目标取向的评价、过程取向的评价。主体取向的评价。
（－）	目标取向的评价     目标取向的评价是把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程目标相对照的过程。在这里，预定目标是评价的唯一标准。这种评价取向是课程开发科学化运动兴起以后在课程领域渐居支配地位的，其主要代表是被称为“现代评价理论之父”的泰勒及其学生布卢姆等人。目标取向的评价追求评价的客观性和科学化，它以“自然科学范式”为其理论基础。因而这种评价取向的基本方法论就是“量化研究”方法。为了使评价结果“客观”、“准确”，这种评价取向往往将预定的课程目标以行为目标的方式来陈述。这种评价的直接目的是获得被评价的课程计划或教学结果是否“达标”的数据。     目标取向的评价在本质上是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。在这里，评价者是主体，被评价者是客体。这种评价取向推进了课程评价科学化的进程，它简便易行、好操作，因而一直在实践中处于支配地位。这种评价取向的缺陷在于忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言它的作用非常有限。人们批评这种评价取向的最大缺陷是把人客体化、简单化了，它把方方面面都考虑周全了，唯独忽略了人本身。
（二）	过程取向的评价     过程取向的评价试图使课程评价走出预定目标的藩篱，强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入评价的范围，强调评价者与具体评价情境的交互作用，主张凡是具有教育价值的结果，不论是否与预定目标相符合，都应当受到评价的支持与肯定。这种评价取向以美国的斯克里文（Scriven，M．）和英国的斯腾豪斯（Stenhouse，L．）等为代表。在方法论上，这种评价取向既倡导“量化研究”方法，也给“质性研究”方法一定的位置。     过程取向的评价在本质上是受“实践理性”所支配的，它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值。这种评价取向的价值在于开始承认评价是一种价值判断的过程，把人在课程开发、实施及教学运行过程中的具体表现作为评价的主要内容，对人的主体性、创造性给予一定的尊重。该取向的不足之处在于它并没有完全走出目标取向评价的藩篱，对人的主体性的肯定不够彻底。
（三）	主体取向的评价     主体取向的评价认为课程评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。评价是一种价值判断的过程，但这种价值是多元的。在评价情境中，不论评价者还是被评价者，不论教师还是学生，都是平等的主体。这种评价取向认为教师作为课程与教学情境的“内部人员”在评价中具有主体性，而不是被动的、供“外部人员”评价的对象；学生也是评价的主体，是意义建构过程中不可或缺的组成部分。这种评价取向反对量的评价方法，主张质的评价，因为量的评价与评价的主体性追求是根本主体取向的评价在本质上是受“解放理性”所支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本鹄的。其实，真正的主体性评价不是靠外部力量的督促和控制，而是每一个主体对自己行为的“反省意识和能力”。每一个人的命运靠自己来主宰，但对他人又有责任和义务，所以主体是“自主”与“责任”的统一。评价者与被评价者、教师与学生在评价过程中是一种“交互主体的”关系，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程，所以价值多元、尊重差异就成为主体取向评价的基本特征已毫无疑问，主体取向的评价体现了课程评价的时代精神。