摘 要:学校文化的核心价值在于“化人”，在于不断满足生命精神成长的需要，提升人的生命意义，因此，学校文化应该是意识形态作用下的行为过程。基础教育的课程改革，亟待构建与之匹配的学校文化；对学校文化内涵、结构、本质和品性的再认识，有利于规避学校文化建设的误区，推动课程改革深入有效开展，
关键词:教育 学校文化 关系结构本质 品性
目前，如火如荼的基础教育课程改革，说到底是学校文化的变革和创新的过程。课程改革中存在的最大的、最普遍的、也是最根本的问题，就是学校新旧文化之间的冲突、碰撞与融合，集中表现在教育的理念价值与教育的行为方式之间依然存在着较大的阻隔。为突破课程改革的这道屏障，许多学校开始把改革的注意力指向学校文化的构建。而学校文化的多元界定，似乎有意无意地为基础教育学校文化的变革创设了色彩斑斓的诱人情境，使有的文化构建主体迷失了方向，难于找到方法论的支持，建立宜于学校文化生成的逻辑根基，重新陷入了迷茫的困境。
一、教育特质与学校文化
对学校来说，教育是引领和促进学生和教师和谐发展的社会实践活动。由此，我们不难发现学校教育至少由四个要素构成：“引领和促进”、“学生和教师”、“和谐发展”、“实践活动”。“引领和促进”是教育概念中不可忽略的规定性，它揭示着教育的主要属性，规定着教育的目的性；“学生和教师”，则确认了教育的生命品性，即引导师生生命的发展方向，为师生生命发展提供动力〔1〕；“和谐发展”，是教育概念的核心要素，规定着教育的核心价值，是教育的理想追求；“实践活动”，则决定着教育的存在和表现方式，教育无论以何种形式外显，在本质属性上都不会是纯粹的认识——理念，而应该是一种理性的行为——实践，这种理性的行为包含着理论的创新和实践的创新。
然而，无论是学校教育的主体教师还是学习的主体学生，在其生命的展开与成长过程中，都会不断地遭遇到种种困境，并由此引发和滋生种种需要与渴望。因此，教育要真正实现其要素所蕴含的规定性，就必须努力地为师生的生命过程创建并不断充实“解释系统”，帮助他们超越生存和发展之“困境”〔2〕，满足其生命成长的需要和渴望，实现和谐发展。可以说，这样一个不断努力的行为过程，应该是学校教育的本质属性，它规定着学校教育的存在方式，彰显着学校教育的价值，决定着学校教育的发展方向，成为丰富师生生命意义的泉源，并由此不断酝酿和创生出学校文化的意蕴与“文化战略”〔3〕。
如果把以上对学校教育特质的认识作为研究的逻辑基础，并沿着这一基础展开视界，有助于我们在认识学校文化的心智活动中找到理性依据，获得逻辑推论的支撑力量：早在2500多年前，先圣孔子在以文化育人的活动中，便极力强调“笃行”的重要性，他说“行有余力则以学文。”不然“典籍”读得再多，但不能独立应对问题，又有何用。因此他考察一个人的方法是“听其言而察其行”；樊浩教授提出了“文化就是人化”〔4〕的命题，突出的是以“文化”“化人”的行动；荷兰当代哲学家皮尔森则更为直接地认为，“‘文化’这个术语与其说是名词，不如说是动词。它主要不是意指包括诸如工具、图画、艺术作品，更不消说博物馆、大学楼、税务所等在内的客体或产物，而是首先意指人制造工具和武器的活动；舞蹈或念咒的礼仪；以及性爱、打猎、准备食物相关联时的各种行为模式。”〔5〕从中我们可以从“向后看”的学校文化研究思维模式〔6〕中猛然回过头来“向前看”，廓清弥满的云雾，走出学校文化特质总为纷繁芜杂的意识形态所掩蔽的樊篱，从一个动态性的视角来审视，还原其本真面目：学校文化是行为实践，而非纯粹的意识形态；是“现在进行时”，而非“过去完成时”。这些理性认识，足以帮助我们获得灵性的滋润，重新寻找到认识和研究学校文化的切入点，跳出有关学校文化纷纭众说的局限，在行为学的逻辑起点上，赋予学校文化概念以新的认识。
综上所述，笔者认为：学校文化，是不断为师生生命成长过程中的种种困境提供有效解释，并帮助其超越困境，全面及时满足生命和谐发展需要的行为过程。
二、过程扫描与关系重构
继承、借鉴、超越，是学校文化形成与发展循环往复、以至无穷的螺旋式上升过程。如果以学校文化的上述定义来透视学校文化的这一过程，我们可以发现，无论是学校文化中蕴含着的传统优秀教育文化，还是学校文化中的现实文化样态，都无一例外地表现为这样一个从心理到行动的复杂心智历程：教育理念，逐步为学校主体所认同和内化，继而提炼升华成群体相对稳定的行为心理倾向——核心价值观，进而外显成一种行为模式，从实践行为获得的体验，最终从文本与行为这两个埠口分别输出沉淀成意识形态和行为模式，推动学校文化达到一个新的起点，又开始更高层次的循环。跟任何一种鲜活的学校新文化的产生过程一样，传统优秀文化也是沿着两条路径生生不息地传承下来：一是以文本形式沉淀为教育话言，二是通过人类与生俱来的接受文化的遗传功能，完整地积存于人脑的神经元组织之中，成为一种遗传基因，并能在相应的情境中得到启动，完整再现其文化特质。学校文化的过程扫描，已经帮助我们检视出文化的三个密切关联的阶段：“前文化”、“正文化”和“后文化”。沿着三个阶段往前探寻，我们又检索出许多与之密切关联的系列概念：文化准备、文化成果、文化资本与文化领导力。对学校文化发生与发展过程的阶段划分和与之相应生成的概念，或许可以引领我们在学校文化纷繁复杂的关系中找到透视其结构的独特视角，在学校文化结构研究中获得新的方法论支持，产生新的认识。
前文化：即文化准备，即文化发生的条件酝酿期。就学校文化来说，文化准备既包含了物质准备，也涵盖了精神准备。文化的物质准备意指学校物質环境、学校设施、社会物質环境、家庭物質环境等；文化的精神准备诸如学校制度、办学理念、价值观念等。这些条件，在学校主体能动性的不断作用下，不断促使其博取广聚，筛选磨合，融会贯通，浑然于办学理念这一体，沉淀于价值观念体系这一尊，为促使这一以价值观念为核心的整合体能动地向学校行为文化转化准备充分条件。但是，这只是在为完整意义上的学校文化的诞生与发展作准备，这也就是我们把“校园环境、办学理念、价值观念”等要素看是学校前文化缘由。尽管这些条件还不能称得上是完整意义上的学校文化，但是它们对学校文化发生的方式、凭依的手段、发展的方向有着质的规定性。
正文化：即前文化整合体已经转化成为学校文化，是前文化这一和谐整合体外显为共同的教育行为模式的过程。在这个阶段中，文化准备阶段中的物质准备和精神准备，都能在适当的时机，以适当的方式，通过教育主体的心智活动转化成为具体的实践行为，为学习主体提供有效解释，帮助他们超越困境，获得和谐发展。正文化的质量，决定着后文化的质量，后文化的质量又关联着文化成果的档次和文化资本的积累与扩张。
后文化：即学校文化发生后的文化产出期。经历正文化后，专业的本能常常把教育主体引入反思性教育的轨道，通过校本教研文化的智力资源帮助他们反思正文化的合理性，总结其得与失，形成共同的文化经验与策略（文化成果），以文本和行为的不同路径沉淀下来，转化为更高级别的前文化（文化准备），为更高一级正文化的展开铺垫。很显然，正文化越逼近教育的理想境界，后文化中文化成果的质量就越高，成果的内涵就越丰厚，文化成果的积累由量变发展到质变，就能转化成为文化资本。文化资本的价值张力，又不断催生正文化的质量与时俱进；从而使前文化、正文化和后文化之间，达成和谐互动的学校文化场域；进而形成学校的文化领导力，推动学校承担教育领域的文化领导角色。
由是观之，学校教育主体，为学习主体的生命展开与成长提供有效解释，帮助他们超越困境的同时，也在行为与反思之中积累、内化教育机智与智慧，提升其教育行为的文化价值含量，实现自身的专业化发展。可以说，学校文化的产生与发展过程，恰好是教师专业化发展与学生生命价值提升互促互向、共生共长的和谐互动过程，是促进师生生命和谐发展的过程。因此，学校文化，无论在理论维度还是在实践维度，都逻辑地成为了学生发展、教师发展与学校发展的最佳融合点。
有了上面的浅析，一种文化准备、文化成果和文化资本间互促互向、共生共长的、紧紧围绕文化领导力这一核心自主运转的学校文化关系结构图（学校文化场域）便明晰于我们的眼前：
〖学校文化场域图〗
三、学校文化的本质阐释
什么是学校文化的本质？从国家教育科学“十五”规划教育部重点课题研究成果——《学校文化研究》（赵中建主编，杨全印 孙稼麟着），和华东师大课程与教学研究所课题研究成果——《学校文化》（赵中建主编）这两本著作中，我们似乎没有追寻到确切的回答；郑金洲教授在《文化教育学》（人民教育出版社，2000年版）中对学校文化的特性有过精辟的阐述（P240-244），但“特性”与“本质”总有一纸之隔。本文界定学校文化和重构其关系结构的研究过程，或许有助于剥离文化纷繁芜杂的现象，透视到它的本质。荷兰当代哲学家皮尔森认为“学习的一个本质部分是提出问题”，“学习是新的技能、见解、行为规则和表达可能性的活动”〔7〕，以此见解为逻辑基础，笔者认为：学校文化的本质就是学习，就是不断获取知识，以更好地发现教育问题和解决教育问题的行为过程。
要强调指出，这里所谓的学习，有别于我们一般所理解的学习。在日常用语中，学习主要是指吸取知识或获得信息。学校文化中的学习，蕴含着特殊属性：从表现形式维度看，它既表现为一种群体认同的共同的理念，又表现为群体选择的共同的行为模式，它发生在有別于强调秩序与控制的组织结构之中；从行为取向维度看，学习价值，不只是获取与教育教学相关联的文本知识和信息，而是超越文本知识，不断创生学校教育教学的校本文化成果、文化资本。其学习的终极目的是“能够做到从未能做到的事情”〔8〕，帮助生命成长超越困境，重新创造生命的自我，为生命“扩展创造未来的能量”〔〕。
以上两个维度的分析，可以帮助我们得到一个结论：精神文化（理念、文本知识与信息），尽管不是学习的终极目标，但它对学习的行为方式、方向与价值等内在规定性有着不可替代的统领作用和地位。沿着这一逻辑往下说，学习首要关注的不是有关创造的模式行为，而应该是“创造什么”，什么才是群体共同的期望和追求，什么才是群体共同渴望的愿景和使命。即从对个人的价值观与愿景尊重、分享与交流中，博取广聚，筛选磨合，求同存异，融会贯通，浑然一体，提升成为群体的共同价值观、共同愿景。这是学习的重要内容之一，是精神文化准备的起搏器和引擎。当这个共同愿景被定义为坚定不移地关注生命成长质量时，由此势必衍生出群体认同的办学理念、坚定的教育信念、厚实的教育理论素养等等。这些精神文化，为创造性行为构建开放的、相对稳定的系统知识和智力背景——前文化，以更好地保证群体行为尽可能地减少偏失，获得更高的质效。否则，学校主体就会因为缺乏共同愿景和信念，使行为丧失正确方向的引领，缺少意志力；就会因为缺乏必要的教育理论素养，缺乏对教育本质属性的理解与体悟，缺乏评判教育实践——正文化的理性标准，因而对正文化应有的意义难于形成正确的理解，不能为教育主体冷静、审慎、全面、辩证地思考正文化提供广阔的教育视野和方法论的支持，学校主体的反思活动就会因为根本找不准合宜的逻辑起点而枯竭萎缩，正文化变得苍白如纸，由此形成的文化成果只能随着时间流逝而消褪，文化资源根本得不到应有的沉淀、积累与扩张，导致学校文化永远摆脱不了“零起点”的魔咒。
由此可见，精神文化是学校行为文化的向导，这种向导作用，集中表现为“创造什么”，这是学习的前期价值表征。只有当前文化转化为正文化，产出后文化，并进入良性的螺旋上升式的良性循环，才是学校文化是学习的核心价值所在。否则，前文化只能是纸上谈兵，沦丧为病态文化（时下流行的学校作秀式文化）。学习的核心价值在于解决“怎么创造”这一根本任务，即为前文化转化成为正文化寻找到实践方法论的支持，让正文化在确恰的策略、方式、方法与途径上健康流畅地运行。然而，除前文化因素之外，实践方法论的确立，还有赖于对学校教育中生命成长困境的发现。“困境”既指认识上的困惑——思维没有明确的引领，也指行为上的无助，一言以蔽之曰“问题”；但是事实告诉我们，“问题”并不是一种可以直接捕捉的客观存在，它是人的主观能动性作用于客观后的一种体悟——智慧成果；困境的发现，势必引发学校主体对管理组织结构和教育行为的反思，从而创生为生命困境提供有效的“解释系统”〔10〕——校本教育知识，使生命“绝处逢生”，“超越”“自然生命”，赋予“精神生命”和“社会生命”〔11〕阶段性的价值属性，创造新的价值，实现新的发展。并在此基础上，进而创建校本教育知识的生产、整合、分享和转化的机制，这个过程就是学习的创造过程。学校文化的“反思—生产—分享—整合—转化”核心的序列心智活动和行为实践，唯有“学习”方能成就。
四、学校文化的多元品格
学校文化是个复杂的、极具魅力的概念，其内涵永远处于变化发展之中，其自身的话语系统，赋予我们对其品性的品析多元维度，真可谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。我们遵循其概念和本质，从以下五个维度品析学校文化的品性特征。
生命性：学校文化概念的规定性，决定了其敬畏生命、尊重生命与发展生命的品性。这一品性首先表现在：生命的需要，不仅是学校文化的发生与发展的根本前提，也是学校文化的内驱力；学校文化发生与发展的全过程，不单是紧紧依循着师生生命发展的内在需要与逻辑性的过程，也是引导学校主体自主追寻和成就生命的意义和价值的过程。其次表现在：“帮助其超越困境”——对生命的解放，还精神生命发展以应有的空间和自主权，让生命的精神恢复自由和灵性。其三是，学校文化能够满足并提升生命的需要，成为生命意义和价值的来源，使生命的精神得以丰满，生命的质量得以提升。其四是，对生命主体性的理解与尊重。教师和学生，是建构与生成学校文化的双主体和主力军，只有充分尊重和发挥师生的能动性，才能不断促进学校文化的构建与生成过程与生命体的学习过程的互通互向，融为一体。
整合性：学校文化的生命性，规定着它在为生命“提供有效解释”、“帮助超越困境”和“满足需要”的“行为过程”中，对“正文化”合理性的不懈追求。学校的性质，决定了学校的任何文化行为都是因教育而发生，也因教育而发展。而课程文化则是学校教育中的核心行为，因此，我们可以说学校文化的核心聚焦在课程文化之上。课程是文化的载体，文化成果对课程文化的价值取向、行为方式、内容结构和反思评价都产生着直接的影响，决定学校文化的性质与发展方向。很显然，文化成果的单一性，势必造成其它文化成果在学校文化中的独特价值往往被淹没，从而使文化行为习以为常地漠视生命的多元需要，致使“行为过程”对“合理性”不懈追求的成为泡影，学校文化的生命性意义完全消解。因此，文化的多样性和丰富性，是使学校文化根深叶茂的肥沃土壤；多元先进文化的成果，是任何类型的学校文化充满生命力的智力背景。
但是，文化的丰富性和多样性，不是随意拿来，堆砌拼凑，生吞活剥，良莠不分，兼收并蓄形成的，而是根据学校文化的核心价值，博取广聚，筛选磨合，去粗取精，去伪存真，融会贯通，浑然一体，定于一尊的文化整合体——文化生态环境。从这个意义说，“整合“永远是构建与发展文化生态环境的核心命题。具体地说，就是学校文化应定性于“整合中外古今优秀文化，融多元文化成果为一体”之上，即在宏观上，东方文化成果与西方文化成果的整合，传统文化成果与现代文化成果的整合；中观上，本土文化成果与外来文化成果的整合，主流文化成果与非主流文化成果的整合；微观上，学校文化与家庭文化、小区文化的整合：以真正实现整合多元先进文化的价值诉求——科学精神与人文精神的高度融合，使学校文化与生命成长更和谐融合，给生命提供更加全面而恰当的营养元素。
生成性：和课堂教学一样，学校文化也不是可以完全预设的，它是一种复杂的、开放的、多元互动的行为过程。从学校文化中主体的维度看，由于生命的主体性得以恢复和尊重，生命的能动性得到了充分的发挥空间，学校文化已不可能按照事先设计好的程序推展，学习主体因时而异、因人而异的成长需要，呈动态变化样态；学习主体“动”起来，则对教育主体不断提出挑战，促使教育主体在学校文化实践中及时调动智能内存，因时因情制宜，调整行为策略，为生命提供有效解释，以帮助其超越困境（其实，教育主体在帮助学习主体实现超越的同时，也实现了教育智慧与能力的自我超越）；反过来，教育主体“动”起来，又促进学习主体的成长需要在更高层次得到有效催生。学校文化双主体间这种和谐“互动”，决定了其动态生成的质量与层次。
从学校文化发生与发展的过程维度看，“前文化”也不是一成不变的，它随着“正文化”的内涵发展和外延扩张，会在动态变化之中形成新的文化准备，以满足“前线”需要；同时，“正文化”也随着“前文化”新的生成，不断调整行为策略和姿态，生成更加丰实的文化成果，积累更丰厚的文化资本，促进“前文化”和“正文化”在更高级别的层次上“动态生成”起来。这就是，学校文化三个阶段形成的一个“互动生成”的生态链。
个性化：基础教育的学校文化，都具有共性和个性的特征。共性特征往往来源于对传统优秀文化成果（民族的或世界的）的继承，来源于对最基本的教育规律的理解，来源于现实社会中政府政策的规定性。共性质量，承载着把学校文化和其它形式的文化区分开来的基本功能，搭起了学校文化基本框架，由此可见，共性质量并不能造就其价值和魅力。学校文化的价值和魅力源自于其个性化质量。个性化质量发芽于学校文化生命性的深厚底蕴之中，生长在对多元文化成果的整合之中，发展在学校文化丰厚的动态生成之中。从现实来看，学校文化的个性化，主要体现在四个维度上：国家课程文化、国家课程特色文化、校本课程文化和校本教研文化。由此推论，学校文化的个性化质量，能滋生优质的教学质量和品牌，催生学校的核心竞争力；没有个性化质量的学校文化，不是源于学校生命需要的“草根文化”，是一种文化虚设，其实这类的学校根本上就没有真正意义上的学校文化，缺少了文化的滋润，学校的精神生命日渐枯竭，生命的意义与价值的生长沦为泡影。
创新性：其实，学校文化的“生命性”、“整合性”“生成性”和“个性化”品性，就已经决定了其“创新”的品性特征。从哲学的高度看，世界上没有任何两个人是完全相同的；认知能力、认知基础和生活背景等因素的差异，导致生命需求和成长困境的千差万别、丰富多彩；要满足生命不同方位、不同层次、不同时机的需求，没有不断创新的文化战略，就难于凸显学校文化“生命性”的品性特质。学校文化，必须根植于文化生态之中，多样性、丰富性的文化，需要通过整合来构建；整合，不是拼凑凑合，而是去粗取精，去伪存真，融会贯通，浑然一体，定于一尊的复杂的心智活动和实践活动，是对激进主义和保守主义的超越〔12〕；因此，整合本身既是理论的创新，又是实践的创新。满足生命成长需要的过程，学校文化需要应对各种挑战，敏锐地发现阻碍生命和谐成长的的问题，并能动地在不同情境下创造性解决问题，促使生命不断生成新的意义与价值的过程，在这个过程中，没有理念的创新，方法策略的创新，实践模式的创新，评价方式的创新，就不会有生命意义新的生成。任何学校的文化，都是从无到有，从简单到复杂，从低级到高级发展而成的，这个过程本身就是创新的过程；从普适性的教育理论，到内化成具有学校个性特色校本理论，从校本理论转化成为富有校本特色的行为实践，再从行为实践升华为更完善的校本理论，倘若没有创新的链接，学校文化无疑是无源之水，势必枯竭消亡。
学校文化与生命密切关联，是学校和谐发展的引擎。只有正确深刻地认识与理解其特质，才能引领我们找到学校文化构建与发展的正确方向，掌握实践的方法，让学校文化在适宜生命的逻辑系统中生长，使学校文化走上生命价值不断彰显的康庄大道。
参考文献:
[1]冯建军 《生命与教育》教育科学出版社，2004年，P152-153
[2]〔美〕丹尼尔·贝尔《资本主义文化矛盾》三联书店出版社，1992年，P24
[3]〔荷〕C.A.冯?皮尔森，《文化战略?》中国社会科学出版社1992年
[4] 樊浩，《中国理论精神的历史建构》江苏人民出版社，1992年
[5][7]〔荷〕C.A.冯?皮尔森，《文化战略?》中国社会科学出版社1992年，P2
[6] 杨全印 孙稼麟《学校文化研究》教育科学出版社，2005年，P23
[8][9]〔美〕彼得?圣吉 《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》郭进隆译，P14
[10]〔荷〕C.A.冯?皮尔森《文化战略?》中国社会科学出版社1992，P157
[11]冯建军《生命与教育》教育科学出版社，2004年，P208-211
[12]石中英《中庸之道：超越激进主义与保守主义》人大复印资料中心《中小学教育》
