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校本培训作为一种经济有效的培训模式正在成为中小学教师在职培训的发展方向，不少理论工作者和实践工作者在借鉴西方国家的有益做法的基础上，开展了校本培训的研究与试验，取得了可喜的成绩，但不可否认，在探索校本培训过程中还存在一定的问题值得我们进一步深入的思考。
一、校本培训应坚持知识导向还是能力导向？
在教师的在职培训中，完善知识结构、提高专业能力是培训的基本目标，而在注重知识或注重能力之间，往往存在着两种不同的导向，一是知识导向型培训模式，它以知识的传授为基础，或强调学科知识，或强调教育专业知识；二是能力导向型培训模式，它注重教师基本教学技能的培训，强调培训要提高教师的把知识表达出来、教会学生以及处理各种日常教育事务的能力。
这两种导向的培训有着不同的特点，适应于不同的情况。知识导向的培训确实能在短期内传授大量而系统的知识，对于完善教师的知识结构、转变教育观念起到很好地作用。但按照知识体系或学科课程逻辑来组织培训的教学模式，往往注重学科知识的系统性与完整性，难于适应迅速变化着的教育改革的实践，而且对于参加培训的中小学教师来说，在较短的时间内掌握大量的新知识也很难收到应有的效果。面对教育改革的新形势，迫切要求教师要有不断变化、不断创新的能力，教育部《关于实施“中小学教师继续教育工程”的意见》中也明确指出教师继续教育是“以提高中小学教师实施素质教育的能力和水平为重点，以提高整体素质为根本的目的”，因而，作为新型的培训模式，校本培训不应再以传授知识为导向，以能力导向的培训模式应成为中小学教师校本培训的主要模式。实际上，校本培训就起源于美国20世纪60年代倡导的“以能力为基础的师范教育”运动，其主要宗旨就是为了克服大学或教师培训机构实施培训中难以收到应有实效的不足，而强调到教学现场和教室中来提高教师的教学能力与教学质量。
校本培训的开展就要结合学校的具体情况，进行教师需求分析，以教师自身能力发展的需求为基础，确定能力开发的项目与基本要求，再把这些项目内容组织化、系统化，形成结合具体实际的培训方案。当然，提倡能力导向的培训模式并不意味着排除知识导向的培训模式，知识是能力的基础，知识的传授有助于教师学科专业素质的提高，而学科专业素质的提高又会促进教师参与其它培训能力的提高。而且能力也是多方面的，决非仅仅是“三字一话”的技能，还包括教育教学能力、师生沟通能力、参与社区生活能力以及独立思考、自主发展的能力等。
二、校本培训应注重补偿性还是发展性？
对于校本培训的组织，其立足点存在着补偿导向或是发展导向的问题，或者说存在着培训是注重补偿性还是注重发展性的问题。补偿导向的校本培训就是“缺什么、补什么”，它是基于教师的知识或能力的不足，更多地是针对教师未能达到国家规定的学历或某种要求而采取的培训方式，这种培训面向过去的不足，通过培训以达到现在的规定与要求，在培训中，补偿导向的培训更强调对现代教育所需要的具体的新知识、新方法和技能的培训与学习。
发展导向的校本培训则是追求教师个体的发展，充分考虑教师的差异性，根据教师的不同特点、需要和教师的能力水平选择培训的内容与方法，从而促进教师专业发展。发展导向的培训把培训看成是教师专业发展的一种重要途径，而不是使教师达到某种要求的工具，在培训中，发展导向的培训更注重教育思想和观念的更新，强调理论和思想观念的学习与反思，而不过分强调非常具体的知识、技能及一些技术性的要求。
当前，在终身教育成为时代的要求、学习化社会成为时代特征的背景下，不断学习与提高不仅是社会对教师的要求，也是教师自身发展的内在需求和不容忽视的重要权利，校本培训应成为教师终身学习体系中的重要组成部分，成为每个教师得到全面发展和不断成长的重要选择。因而，校本培训的出发点应该立足于发展，而不是弥补缺陷，应从促进教师专业发展的角度，把握教师发展的“最近发展区”，不断提高教师培训的质量和效益，引导和促进教师不断发展，使学校真正成为不仅是学生成长的地方也是教师发展的地方。当然，由于社会对教师要求的共同性和教师发展水平的差异性，在强调发展导向的校本培训的同时，决不排斥补偿导向的培训在现实中所具有的地位与作用。
三、校本培训应强调外部控制还是自我控制？
教师校本培训的展开，在管理的理念上存在着是以外部控制为主或是以自我控制为主的问题。外部控制为主强调教师的学习、业务进修等培训活动依赖于“外力”的推动，注重外部规章制度的约束和各种诸如分数、证书和评定职称等外部诱因的利用，更多地是把培训看成是学校的一项工作任务与内容来开展。而以自我控制为主的校本培训强调教师培训是以教师在行动中的反省、探究为媒介的自我发展过程，注重教师内部发展的需要和内在动力的激发，更多地是把培训看成是教师展示个性、完善自我的过程。
由于教师的校本培训主要是结合教师所在学校具体的教育教学实践展开的，培训密切联系着教师的工作实际，强调培训者与被培训教师的互动和共同参与，因而，自我控制的管理方式更能调动教师参与校本培训的积极性。校本培训的培训者主要来自于学校内部，同时，参加培训的教师自身也是重要的培训动力来源和培训力量，因而通过使每一位教师成为反思的实践者和积极的研究者，从而使每一个教师更能自觉地寻找学习的机会。
因而，在进行教师校本培训中，在考虑制定有关校本培训的激励措施、加强校本培训工作管理的同时，更应充分尊重教师自身发展的心理需要，引发强烈的需求动机，使教师综合利用可以利用的资源，选择自己需要的、有兴趣的内容来提高自己的知识素养，进行深刻的经验反思和广泛的实践探究，完善自己的知识结构，更新教师的教育教学观念，提高教育教学的能力与水平，并以自身教育教学的持续改进做为自身不断学习与提高的动力，从而进一步唤起、激活和弘扬教师对人生境界更高层次的追求，在自主的实践活动中不断追求，不断进取，不断创新，从而促进自身的完善和自身价值的实现。
四、校本培训应坚持以校为本还是以师为本？
校本培训中的“校本”，比较一致的看法就是有学者解释的“以学校为本”、“以学校为基础”，并认为它包含三方面的含义：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。[1]显而易见，校本培训是以学校为主要基地进行的，是主要在“本校”开展的，为学校的发展服务是它的主要目的，但就校本培训而言，在为学校发展服务和为教师发展服务之间，更应该坚持以校为本或是以师为本则是又一个值得深入思考的问题。
以往的教师培训往往注重国家的需要，注重学校的需要，培训往往采用自上而下的方法，搞统一内容、统一要求和统一进度，学校办什么班，教师就参加什么班，安排什么课，教师就学什么课，这种方式往往不能充分满足教师的自身需求和发展需要，不能充分考虑教师已有的知识与经验，忽视了教师的个性发展与个体差异，使教师在培训中处于较为被动的地位。已有的经验表明，只有做到了以教师为本、以教师的需要为本，才能体现以人为本的现代精神，弘扬教师的主体意识和创造精神，这样的培训才有生命力与活力，也才能收到真正地实效。
因而，以师为本应该成为校本培训的出发点和归宿，教师教育过程中既要强调教师为社会发展和学校发展所应承担的义务，同时更应满足教师的自我发展的需要。那种认为只要学校规定了目标任务，并以强硬的考评手段督促教师身体力行就能取得良好的培训效果的想法，也必将难以收到理想的效果。当然，从学校发展考虑与从教师发展考虑从根本上并非矛盾的，而且他们的根本目的都是为了学生的发展服务，为了整个教育方针与教育目标的实现。
五、校本培训应崇尚简单运用或是追求创新？
我们有着以师范院校、教育学院、教师进修学校等专门培训机构培训教师的传统，在教育行政部门统一指导下，各级各类院校在培训方面进行了大量的理论与实践方面的探索，在教师的职前培养与职后培训方面积累了相当丰富的经验，而校本培训在我国较为深入的探索还是最近几年才开始的，对于校本培训的开展，是强调简单模仿院校培训中的经验，把院校培训中的一些理论与实践运用于校本培训之中，还是把校本培训作为一个新生事物，有创造性地研究其自身所存在的特殊的规律，确实是一个需要思考的问题。
在教育部《面向二十一世纪中小学教师继续教育工程》中，明确提出了“建立以师范院校为主体，以教师任职学校为主阵地，综合大学、社会各界广泛参与的，运用远距离教育手段的主体网络”，这充分肯定了校本培训的主阵地地位，而这个主阵地有着自身诸多特殊的方面，如果单纯应用院校培训的模式和方法开展校本培训，肯定达不到校本培训的目标。校本培训中涉及到一些特殊的理论与实践问题，诸如：校本培训的特殊性是什么？校本培训与八十年代末在美国兴起的融教师职前培养、在职进修和学校改革为一体的美国专业发展学校(Professional Development School,PDS)有哪些共同的特点与规律？[2]如何构建专门而有效的校本培训模式、培训方法和管理办法？如何建立科学而合理的校本培训评估体系？如何实现校本培训中的教、学、研的一体化？如何将教师校本培训与教职工全员校本培训结合起来？如何从外部条件与政策上促进校本培训的开展？如何加强对校本培训的宏观调控？如何克服这一培训形式可能带来的拘泥于学校内部、忽视社会的要求和教育发展趋势的不足等等，都需要我们用创新的思想与观念，把校本培训作为教师继续教育的一种创新举措，不断研究新情况、新问题，不断构建完善的富有中国特色的校本培训的新体系。
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