课堂教学何以为“教师”与“学生”共享？
在理论上，我们要求强者去适应与照顾弱者；可事实上，却只有弱者适应与顺从强者；在课堂教学中，教师教学与学生学习间的关系也不例外。在课堂教学中，教师以知识的代言人与课堂的管理者而享有对课堂教学的控制权；学生以知识的匮乏者与课堂的参与者而丧失课堂教学的主动权。于是，在教育理论上我们都要求教师教学要以学生学习为基础，要主动地适应与照顾学生学习；可事实上，能够取得良好学习业绩的学生，往往是对教师教学有较强适应力的学生。但真正的课堂教学，一定需要一方将适应另外一方当作义务吗？当一方被动地适应另外一方时，课堂教学就因此而有效了吗？
一
很久以前，动物王国决定办一所学校，以此提高动物们的实践能力与创新精神。这所学校招录了鸭子、兔子、老鹰和泥鳅，开设的课程是游泳、跑步、飞行和钻行，教育目的是希望动物能够掌握各种本事，提高自己的综合素质与应用能力。动物们到了学校之后，很快就通过了自己善长的课程，但却不得不花大量的时间与精力去学习自己并不善长的课程。于是学校中经常发现勤奋的动物们在学习：鸭子在练习跑步，兔子在练习钻行，老鹰在练习游泳，泥鳅在练习飞行。虽然动物们很是勤奋，但学习效果并不明显，并最终发现自己并没有学会别人善长的课程，还由于缺乏练习的时间，把自己原本善长的课程考砸了。通过这个故事，我们很自然地得出如下教学原则：教师教学应该适应学生学习。
可事实上结论并非如此简单。通过对以上寓言的深刻反思，更应该得出如下结论：学校教育应该以学生学习潜能为基础而展开；但学生学习却是应该主动适应教师教学。对前者我们不大会有什么疑问，但需要强调的是，此处的学校教育是一个综合的概念，并不是教师个人对学生开展的学科教学的简单的累加，比如学校究竟应该为学生开设哪些课程，应该用什么样的标准来评价学生是否合格。对于教师的学科教学来说，只要已经列入了学校课程表，哪怕是真的教鸭子跑步与老鹰游泳，教师也必须努力完成教学任务。当教师同时要给鸭子、兔子、老鹰和泥鳅上课时，如果要求教师主动适应学生，这就成了一个不现实的教学主张；与此相反，教师只能根据教学内容与自己的教学能力尽可能搞好课堂教学，而学生如果想取得理想的学习成就，最好的办法就是主动适应教师教学，而不是被动地等待着教师来适应自己。
要求教师教学适应学生学习，这不但是我国的教学传统，似乎还具有不错的理论市场。早在两千多年以前，孔子就要求教师要“因材施教”，用现在的教育用语来说，就是要求教师教学要以学生现有的知识结构为出发点，要使得自己的教学活动适应学生的学习能力与学习风格，只有这样才可以提高课堂教学的效率。“因材施教”在理论上的确不无道理，哪一位教师会反对这种“千真万确”的教育真理呢；于是“因材施教”被历朝历代的教师奉为经典，并成为当今教学原则中的“重中之重”。但大家千万别忘了，孔子所处时代，个别化教学是课堂教学的主要模式，即使偶尔有小班教学，学生人数也不大会超过五人；在这种小班教学或者个别化教学中，因材施教不但重要而且必要，最关键的是它具有可操作性。但是，随着班级授课制的开展，课堂教学中的教师不得不同时面对五十甚至更多的学生，虽然“因材施教”仍然是重要的，但毫无疑问它因为不具有可操作性而显得不再必要。
二
在理论上我们都很明白，脱离学生学习的教师教学是很难成功的；但在实践上我们又很清楚，要让一位教师去适应与照顾数十位学生也是很不现实的，而课堂教学正是处于这样尴尬的境遇之中：导致课堂教学成功的前提与条件无法共存。
导致课堂教学中教师与学生脱轨的真正原因，是班级授课制的出现几何级地增加了学生的数量，但却没有增加教师适应与照顾学生的渠道。在个性化教学与小班教学体制中，教师有足够的时间与精力了解学生；但在班级授课制下，教师必须同时面对几十位学生，不但极大地增加了教师了解与照顾学生的难度，即使教师做到了这一点，要在课堂教学中同时适应几十位学生的学习过程也是明显办不到的，于是“因材施教”仅仅作为一种教育理想而存在。可是，在班级授课制下，教师就真的只能“独善其身”了吗，“因材施教”就真的不再具有教育意义了吗？
当我们只是面对一位或者几位同学时，他们每位都是一个独立的个体，都因此而拥有一种独特的学习风格，并以一种与他人不同的学习潜能而期待得到与之相适应的课堂教学。当我们必须面对几十位同学时，学生的个性因此而消失，但学生的组织性却慢慢浮出水面。随着教育心理学的发展，随着教育研究人员对学生群体的深入分析，学生学习的总体特点逐渐为大家所认识。虽然每位学生都有着自己的学习个性，但在特定群体中却有着相近与相似的学习个性，正是相近与相似学习个性的存在，为我们提供了师生共享课堂的思路。
每位学生的学习潜力是有差异的，但这个差异在一定范围内却是可以忽略的，因此我们可以将学习潜力的大小分为不同的层次；教师课堂教学的“因材施教”，从适应个别学生而转向特定层次的学生群体，在特定层次中的学生则向该层次中平均水平的同学靠拢。于是，随着学生分层的出现，随着学生向最近层次平均水平的主动靠拢，教师的课堂教学不再需要适应所有的学生，而只需要适应班级中具有不同学习潜力层次的学生群体。在此只是列举了学习潜力，其实学生的学习个性远不只是用学习潜能所能够涵盖的，还包括学生的认知风格、学习策略、学习习惯等等。对于这些要素，我们都可以通过分组与分层的方式，来要求教师适应具有特定认知风格、学习策略与学习习惯的学生群体，同时要求学生“主动”地适应与自己认知风、学习策略与学习习惯相似与相近的学生群体。但这样的前提，就是我们要加强对学生群体的分析、研究与分类，虽然针对个别学生的“因材施教”因为班级授课制的形成而不复存在，但并没有因此而降低我们研究学生学习的重要性；与此相反，不但要求我们继续关注学生个体的学习个性，还要求我们在组织与群体层面去了解、分析与研究学生。
三
如果从人文精神的角度来谈，每一个学生都是具有独立个性的学生，对他们学习个性进行分类，或多或少是对他们独立个性的误读，也是对“因材施教”的背叛。但是，学生总是要融入社会的，学校教育的目的既要提倡学生的个性化，更要提倡学生的社会化。当我们一味地、感性地尊重学生的学习个性时，却往往因此而错失对学生进行良好教育的机会；只有我们理性地面对学生的学习个性时，才可能既尊重学生的独立个性，还尊重学生群体的学习特征，才有可能真正地做到对学生群体的“因材施教”。
对学生个体来说，学习个性是整体的；但当我们面对学生群体时，学习特性就必须进行细分了，虽然这对于学生个体来说是不可想象的，但对于学生群体来说就成为一种必要了。我们无法把一个学生的智力进行分层，因为他总是最完美的自己，最为成功的自己，当有了两位学生，就有了相对聪明与相对愚笨之分；当有了二十位学生时，就必须将学生的智力进行分级了，这就是教育中采取“能力分组”的理论依据。在教育上对学生进行“能力分组”本身并没有过错，真正有争论的是应该让能力不同的学生在不同的学校与班级学习，还是让能力不同的学生在同一所学校与同一个班级学习；前者强调同质学习，后者强调异质学习，这是不同教育观的争论，而不是是否对学生进行“能力分组”的交锋。事实上，也只有对学生进行“能力分组”，我们才有可能对学生群体进行“困材施教”。
影响学生学习的，远不只是学生的智力，真正对学生学习“成长性”影响更大的，应该是学生的认知风格与学习风格。如果说学生的智力是学习的原材料的话，那认知风格与学习风格就是使用原材料的方法了。比如同样的煤矿石，对于煤处理技术成功的企业来说，可以提炼出百分之八十的精煤；可对于煤处理技术较差的企业来说，能够提供百分之四十的精煤就不错了；所以，煤矿石的质量固然重要，但当同样的煤矿石遭遇不同的煤处理技术时，两者的差异往往比煤矿石的质量更大。因此，在对学生群体的学习状态进行分析时，学生的认知风格与学习风格是不容忽视的。
在分析学生群体时，我们很自然地想到学生有“内向”与“外向”之别，学生有“理性”与“感性”之分。但是，却很少将这些日常生活中对“人”的分类用到课堂教学中来。也正是因为人的个性不同，导致学生群体中存在着不同的认知风格，比如有的学生喜欢冷静地思考问题，而有的学生喜欢解决具体的问题；有的学生喜欢独立解决问题，有的学生喜欢合作解决问题。针对学生群体不同的认知风格，教师在课堂教学中对“因材施教”的体现，就是让自己的课堂教学更好地适应具有不同认知风格的学生群体；对于学生来说，则需要他们主动地向与自己认知风格相近与相似群体的适应与配合了。至此，我们才明白，课堂中教师与学生间的共享点，既不在于让教师适应学生个体，也不在于让学生个体适应教师；课堂教学真正的共享点，在于教师适应学生群体，而学生也要主动地向学生群体靠拢。
