随着课程改革的不断深入，教学方式的改革，得到了广大教育工作者的关注，各学科教师都在尝试着各种新的教学方式。今天，探究式教学已成为课程改革的核心问题，已逐渐进入学校、进入课堂。
探究式课堂教学是探究式教学的一部分。是以探究为基本特征的一种课堂教学活动形式。具体说它是指教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难、释疑等尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。
根据笔者的理解，由于长期以来，学校各科教学主要采用的是传授式教学，而探究式教学与传授式教学又存在着较大的区别，所以在探究式课堂教学的实践中走极端的教师较多，认为探究式教学与传授式教学是相互对立的，在课堂教学中全部采用探究教学，对探究教学的程度把握不够，长此以往，不但教学质量提不高，还会使学生产生厌学的思想，从而影响学生的发展。对此，笔者进行过一些思考，下面就高中物理课堂教学中运用探究教学的程度作个简单的介绍。
一、探究的广度
在高中物理教学中，是每节课都进行探究式教学？还是有的课采用探究式教学？有的课采用传统的传授式教学？是一节课内所有的概念、规律等内容都进行探究式教学？还是有的内容采用探究式教学？有的内容采用传统的传授式教学？这就是一个探究的广度问题。怎样的广度是合适的，这也是一个较为复杂的问题，值得广大教育教学工作者思考与研究。
应该说，探究式教学与讲授式教学是相对而言的，它们只是两种不同的教学方式，相互之间并不排斥，既相互独立又相互联系。就人的发展而言，探究式教学与传授式教学这两种教学方式都是必要的，在人的具体活动中，两者常常是相辅相成、结伴而行的。由于不同的教学方式都有其自己的优点与不足，所以教学应该包括多种方式，只有灵活地采用多种不同的教学方式，才能优势互补，有助于学生的学习，有利于学生的发展，有助于课堂教学效率的提高。其实，即便是在探究式的课堂教学中也包含多种教学方式，其中有讲授式教学、启发式教学、小组合作教学等等，即一节优秀的物理课，肯定存在着几种教学方式，新的普通高中课程标准已明确指出，教学方式要多样化。任何走极端的做法都是不对的。
本人以为，教学内容非常简单时或在学生对某一现象有大量的感性经验时，传授法可能是一种更恰当的选择。所以说，有的课适宜于传授式教学，有的课适宜于探究式教学，一堂课内有的内容适宜于传授式教学，有的内容适宜于探究式教学，这要视具体的情况而定，不同的学生、不同的老师各不相同。
比如，高中物理第一册第一章“力”有六节内容，其中除第二节“弹力”中弹力的大小、第三节“摩擦力”中摩擦力的大小比较适宜于探究教学外，其它四节内容都更适宜于传授教学。在这节课中，到底要探究哪几点，探究的广度如何，要看学生原有的基础知识与技能的水平，要看学生的认知水平和能力，要看教师对学生的了解程度，要看教师的教学艺术，要看学生与教师的配合程度等等。
二、探究的深度
探究大致包括提出问题、形成假设、制定方案、整合资料、得出结论、评价交流等几个要素，探究式课堂教学是一种涉及多侧面的复杂活动。在进行探究式教学时，是否任何一个探究都一定要由学生独立完成，都一定要完整，即包括探究的各个要素，这就是一个探究的深度问题。怎样的深度是合适的，这又是一个较为复杂的问题。一般我们可以从两个角度来讨论探究的深度问题，从探究过程所包含科学探究的要素多少，将其分为完整探究的部分探究；从师生所起作用的程度不同，将其分为定向探究与自由探究。
（一）完整探究和部分探究
完整探究是指学生亲历的探究过程包含了科学探究的各个要素，反映了科学探究的各个特征。学生进行探究时，需要根据任务或问题情景，提出准备探究的科学问题，需要针对问题建立科学假说，需要根据假说设计实验方案，需要通过观察实验获取事实和证据，需要观察实验作出科学的解释，需要通过表达交流完善自己的认识，等等。
完整探究能够使学生比较完整地认识科学探究过程的全貌，比较全面地培养学生进行科学探究所需要的各种能力。笔者认为，每个学期都应当结合一些典型的教学内容，安排若干个相对完整的探究活动，以提升学生的科学探究能力。
然而，在日常的课堂教学中，学生大量接触的是部分的探究，即探究的部分环节。这些探究活动有的只是完整探究教学中的某一小问题的探究，有的只涉及问题的提出，有的则只是建立科学的假说，有的只是设计实验方案，有的只是对信息的解读或问题的讨论。部分的探究是构成物理课堂教学的主体，在教学活动中占有相当的比重，但在教学中并不占用过多的时间，教师可以根据教学的具体需要，灵活地采用。
（二）定向探究与自由探究
定向探究是在教师提供大量的指导和帮助下完成的，它既包括教师提供具体教学事例和程序，由学生自己寻找答案的探究，也包括教师给定要学的概念或原理，由学生自己发现它与具体事例和联系的探究。虽然定向探究时，教师给学生提供大量帮助，但学生在观察和分析数据、建立假设、判断推理及作出结论时，教师起着引导而不是代替的作用。例如：探究牛顿第二定律，让学生自己通过实验来探究加速度a与外力f，质量m的关系。教师可先启发和引导学生设计探究解决问题的方案，应用控制变量法设计总体方案：（1）控制m不变，研究加速度a与外力f的关系；（2）控制f不变，研究加速度a与质量m的关系。然后进行局部设计：由学生以小组为单位交流自己的设计，评价他人的设计，并对器材的作用和选择加以讨论，通过展示学生提出可行实验方案，筛选确定与老师提供的实验器材相符的实验方案。
自由探究是指学生开展探究学习时，极少得到教师的指导和帮助，自己独立完成。开展自由探究时，学生提出探究的问题，确定探究对象，设计探究程序，收集所得数据，检验假设，直到最后作出结论。简单的说，学生自己提出问题，然后经过各种探究活动独立地解决问题。在自由探究时，教师的作用在于给学生提供所需的资料，起到活动的的辅助者和组织者的作用。因而从这一点而言，自由探究对学生的要求更高，同时也为学生提供了更好地发挥创造性的机会。
从探究水平上讲，定向探究是探究的低级阶段，自由探究是高级阶段，二者紧密联系，相辅相成。定向探究是自由探究的基础，自由探究是探究的延伸和发展，也是定向探究的最终目的和归宿。从定向探究到自由探究，教师的作用越来越小，学生的独立性越来越强，当然，定向探究与自由探究之间的划分并没有绝对的界线，如果把它们看作是探究的两极，那么在定向探究与自由探究之间还有师生作用不同的其他探究。
当然，定向探究与自由探究的划分并没有绝对的界线。为了更好地实现由定向探究教学向自由探究教学的过渡，笔者认为可从形成问题、建立假设、制定研究方案、检验假设、作出结论这五个要素来划分探究教学的开放水平（如下表），并建议教师从水平一做起，等学生有一定基础后再依次尝试更高水平的探究教学，直到学生会独立地探究学习。
从理论上讲，水平五完全由学生独立主动地进行探究学习，也就是说学生自己形成问题建立假设、制定研究方案、检验假设、作出结论是最理想的探究教学形式。但这个理想在实践中不容易一下子达到，先从水平一做起，然后循序渐进，直到水平五阶段的教学。
