构建知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观相融合的高中课程目标体系是课程改革的基本理念。笔者认为，这三个方面是互相联系，相辅相成的，但知识与技能的融合应是实现目标的起点。笔者依托于现代教育理念，立足于教育对象本身，联系自身教学实际，就如何实现高中化学教学中“知识与技能”的融合谈谈自己的浅见。
一、将知识转化为问题情景
将知识转化为问题情景，这是在建构主义理论的指导下产生的一种教学模式。建构性学习强调使学习者建立丰富的、复杂的、具有高度联系性的记忆表征，从而能够自主地在自己已有的背景下学习知识，对具体问题做出解答。因此，着力于问题意识的培养，设计能对学生的智慧构成挑战的问题就成为积极有效的教学行为了。
1.支架式教学(Scaffolding Instruction)模式在知识与技能融合教学中的作用
化学教师应围绕当前的学习主题，按照“最近发展区”的要求为知识建立概念框架，在概念框架中寻找某个确定的知识支点，它在整个概念框架中处于核心地位，以便使学生进入教学情景。这样的支点一般以问题的形式出现较为适宜，它能以“激疑”为起点，通过学生独立探索的过程“化疑”，最后导向“成趣”的目标，点燃学生在问题情景中进一步学习的愿望与渴盼，让学生在问题中完善思维体系，将知识内化到自己的智能结构中，促成智慧升华。探索开始时要由教师启发引导，如演示或介绍如何理解知识，再由学生自己去分析。整个过程中教师适时适量地加以提示，帮助学生在概念框架中逐步构建对知识的综合性、整体性认识，并将它合理化、理论化，在个体学习的条件下，再进行小组协商、讨论，经过小组成员思维的碰撞、对话，在共享集体成果的基础上达到对所学知识比较全面、正确的理解，完成对所学知识的意义建构。例如，采用支架式教学进行“强电解质和弱电解质”内容的教学，为使学生较好地掌握强电解质和弱电解质的概念，笔者设计的学习问题是电解质水溶液的导电能力，即强电解质和弱电解质。首先将有关概念，如电解质、电解质的电离等概念作为预备知识，由学生总结归纳，然后让学生直接动手参与电解质水溶液的导电实验，探讨不同的电解质水溶液的导电情况，记录各种条件下的实验现象，教师在其中起引导作用，最后让学生分组对实验现象进行分析、讨论，抽象出强电解质和弱电解质的概念。通过教学设计和实践发现，抽象的概念很难直接“植入”学生的认知结构，即便一时产生效果，也经不起时间的考验。提供学习问题，给学生一个有力的“脚手架”，根据教师所给的“把手”，学生就可以自主思考问题，化解疑难，学好知识，并运用知识解决生活中的化学问题。
2.基于问题的抛锚式教学(Anchored Instruction)模式在知识与技能融合领域中的运用
建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。抛锚式教学可以帮助我们实现这样的目标。教师可根据事先确定的学习问题，在相关的实际情景中去选定某个典型的事实或真实问题作为“锚”，围绕该问题展开进一步学习。例如，可以采用基于问题的抛锚式教学方法进行《玻璃和陶瓷》内容的教学，为使学生较好地掌握玻璃和陶瓷的特点，在直观的实物给予学生感性认识的前提下，提出“在化学实验室里能找到哪些仪器和用品是陶瓷制品?为什么以陶瓷为材料?陶瓷有许多的优点，为什么实验室中玻璃仪器远远多于陶瓷仪器?除对化学学科外，玻璃还对哪些基础学科产生重大影响？等等”一系列问题作为“锚”，让学生在真实的问题情景中，自发地使用各种方法，联系自己使用玻璃和陶瓷制品的感受和经验，从中整合出知识，在复杂的问题中实现知识的意义构建，理解玻璃和陶瓷的用途和价值。教学实践证明，通过上述的“问题建模”，将知识问题化，学生可以在这条用“问题”搭建的“桥梁”上顺利通过，靠近目标。
3.合作性的教学情景是实现知识与技能融合的重要保证
教学活动是一种社会性交往活动，在这种活动中，教学过程成为师生间、学生间信息传递的互动过程，也是情感交流的人际交往过程。要想获得对知识的多种理解，建构出知识的多种意义，就需要教师与学生之间、学生与学生之间的相互合作、相互交流。因此，教师应精心选择和重组合作学习的内容，积极创设合作性的教学情景。目前学生所面临的学习内容大都是逻辑演绎式的教材体系，这种体系结构严谨，适宜于讲解传授，但是对于学生探究、合作学习却不一定适合。为了调动学生的学习情趣，有利于学生实现合作，教师必须对教学内容进行重组和选择，使教学内容展现知识产生和发现的过程，适应学生心理特点，使学生自发产生合作探讨的心理需要。例如，对于氯水中何种物质起到漂白作用的教学，可组织实施“探究—合作”的学习方式。首先，创设问题情景：在盛含酚酞的氢氧化钠溶液的试管中，逐滴滴入氯水，溶液红色逐渐退去。①分析红色退去的原因；②设计实验方案，证明褪色的原因是哪一种微粒起作用。接着，分组讨论：学生从氯水中存在的微粒入手，氯水中的微粒(Cl2、HClO分子、Cl-、H+、ClO-等)分别与NaOH、酚酞，以及它们的混合物的反应情况，最后问题的焦点集中在：①次氯酸的漂白性引起退色；②发生了中和反应，使溶液退色。最后，合作—探究：学生根据漂白退色与中和退色的本质区别，一边协同设计实验方案，一边用实验探究。学生在小组讨论、交流的基础上获得共识，这样既提高了学生的认知能力，又突出了学生的学习主体性。问题情景化既避免了知识以枯燥、呆板的形式传授给学生，又实现了知识与技能的融合，使教学内容在联系现实世界的情景中加以呈现。由于上述问题的提出强调逐渐的深化，而并非有意强化对单一问题的解决，因此，能有效地帮助学生完成学习的整体任务。
二、充分肯定缄默知识对知识与技能融合的价值
1958年，英国著名的物理化学家和思想家波兰尼(M.Polangi)首次明确提出“缄默知识”(tacit knowledge)的概念。在学生的生活视野中，一类是显性知识，即可以用书面文字、数学公式、图形等来表述，一类就是不能通过语言文字或符号进行逻辑说明的缄默知识。所以，我们所认识的往往多于我们所表达的。从某种意义上讲，缄默知识是一种非常重要的知识类型，它们事实上支配着人们的认知、理解等思维活动，对显性知识的掌握发挥着先导性的作用。高中化学教学领域中将缄默知识问题化、情景化会对知识与技能的融合起到积极的作用。
1．实现缄默知识的显性表达是知识与技能融合的有效途径
教学过程中存在着大量的缄默知识，我们应认识它们的存在，并在备课以及教学实施过程中充分认识其实践价值。例如，在化学学科领域里，正确的实验技能往往难以口传心授，教师要及时将实验技能显性化。首先，教师要规范自己的实验行为，包括实验的对象选择、基本操作、步骤程序、语言表达等等，在具体的操作中做学生的表率；其次要把单纯的演示实验改成边教边实验和探究实验；最后，让学生模仿教师的操作，边操作边提问，边提问边操作，在实践与思考中潜移默化地获得有关实验技能的缄默知识。实践证明,教师积极的示范、学生指向性明确的训练，使原本缄默的知识(实验技能)在具体的情景中化难为易了。
2．缄默知识在实现知识与技能融合中的教学价值
教育是开放的学习组织，缄默知识藏身于看得见、摸得着的显性知识的背后，掌握着认识主体对生活和学习的支配权，学生掌握技能的水准也更多地取决于它。而知识的客观性、明确性(即显性)，对缄默知识具有很大的依赖性。从某种意义上来说，缄默知识联系着学生的学科感受、文化感受、生活体验和情感体验，甚至可以这样说，当真实的学习情景再现以及真诚的心灵互通的时候，缄默知识可以超越情景本身，升华为一种能力。因此，在化学学科课堂教学中，要非常重视缄默知识的影响和作用，教师要充分利用自己的经验，将自己独特的体验传导给学生。以研究者的姿态实施的课堂教学，通过主体活动，能体现出知识是如何发现的，发现过程采用了什么科学方法，并使学生从中获得缄默知识以及在这一过程中科学家所倾注的智慧和思维观点，进而发挥缄默知识在提升学生能力方面的重要作用。
化学是与社会、生活、生产联系密切的课程，教师应该为学生提供实践活动的机会。我们不仅要带给学生“思”的内容，更要带给学生“思”的品性和勇气，使学生在化学世界里感受知识的魅力，也品味智慧生成的快乐。
参考文献
1 迈克尔·W·阿普尔，著．黄敬忠，译．意识形态与课程(M)．上海：华东师范大学出版社，200l
2 陈玉琨，代蕊华．课程与课堂教学(M)．上海：华东师范大学出版社，2002
3 林崇德．教育的智慧──写给中小学教师(M)．北京：开明出版社，1999
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