当前，研究性学习作为一种综合实践活动课正在走入成千上万的中小学校。一些大学包括全国重点大学也准备开设有关的研究性学习课程。这说明，研究性学习的理念和价值正在被广大的教育工作者认同。然而，从许多中小学校近一段时间开展研究性学习的实际情况来看，仍有不少的教育工作者对研究性学习的性质认识不太清楚。例如，有的学校将研究性学习看成是“课外科学活动”，由一些老师利用课余时间指导部分有科学兴趣的同学进行研究；有的学校将研究性学习等同于“小论文”“小发明”“小创造”，热衷于“发表”“答辩”“申请专利”等；有的学校将研究性学习与“社区调查”混淆起来，利用“五一”“国庆节”和寒暑假等时间带领学生搞调查，然后写成调查报告。应该说，学校开展的这些活动都有研究的成分，对于学生创造性素质的提高也都具有积极的意义。但是，就其性质而言，却很难说与研究性学习是一回事。因此，准确、完整地阐释和把握研究性学习的性质，对于澄清课程改革实践中的一些模糊认识，深化研究性学习的实践，实现基础教育课程的改革目标，都是非常重要的。本文主要从课程类型、教学组织形式和学习方式三个方面来讨论这个问题。
一、研究性学习作为一种课程类型
《基础教育课程改革纲要(试行)》明确规定，“从小学至高中阶段设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。”显然，从课程类型上说，研究性学习是一类“综合实践活动课程”，其基本特征是：“综合性”“实践性”与“活动性”。
研究性学习的综合性是指：研究性学习是一类综合课程，而不是一类分科课程。这就意味着：研究性学习不是某一类分科课程的简单延伸，而是不同分科课程的有机综合。因此，研究性学习不同于依附于某一类分科课程的课外科学活动，如“物理课外兴趣活动”“生物课外兴趣活动”等。作为一类综合课程，学生在研究性学习中要解决的问题、利用的知识资源与预期实现的发展目标，都是超越单一学科界限的，以达到对不同学科问题、知识与方法之间内在关系的理解，从小培养学生科际整合的意识、素质与能力。
研究性学习的实践性是指：研究性学习是一类实践课程，而不是一类理论课程。作为实践课程，研究性学习不同于我们一般意义上所说的“实践课”或“实践法”。后者是某一门学科课程的延伸，是为了培养学生的学科兴趣、加强学生对学科原理的理解或对学生进行思想品德教育而采用的一种辅助教育。教学形式，不具备相对的独立性。而研究性学习则是相对独立于任何学科课程之外的一种正规的课程形态。作为实践课程，它所强调的不是对某一方面理论知识与方法的掌握，而是对“研究”这一人类特殊实践形式(或称“科学实践”，与“生产实践”和“生活实践”相对而言)的丰富理解。从知识类型上说，这种理解不仅要涉及理论课程所强调的“是什么”(对象性知识或knowledge-what)及“为什么”(价值性知识或knowledge-why)的知识，而且还要涉及理论课程一般不涉及或很少涉及的“怎么样”(技术性知识或knowledge-how)、“什么时候”(历史性知识或knowledge-when)、“在哪里”(文化性知识或knowledge-where)以及“通过谁”(主体性知识或knowledge-who)之类的知识。通过这样的理解，研究性学习有助于改变长期以来学生对于“研究”的一些错误看法，如认为“研究就是发现”，“研究就是一个人苦思冥想”等等，而将研究看成是一种“社会实践”，一种“社会建制”，一种需要各方面因素和力量密切配合的活动，帮助中小学生形成一种健全的现代科学或研究意识。
研究性学习的活动性是指：研究性学习是一类活动课程，而不是一类学科课程。作为活动课程，研究性学习强调的是以问题为中心，以学生的经验为基础(包括直接经验和间接经验)，以学生的自主探究为主要形式。以问题为中心，意味着研究性学习活动不是围绕着概念、命题或原理来组织的，而是围绕着学生实际生活中活生生的问题来组织的。不同单元活动内容之间的关系主要不是一种逻辑上的递进关系，而是一种实践上的相关关系。以学生的经验为基础，意味着研究性学习是对学生原初经验的利用、改造、提炼和拓展，学生原初经验的唤醒、激活、参与及批判性反思，构成了研究性学习的前提性条件。以学生的自主探究为主要形式，意味着研究性学习中学生的自主性、主动性和创造性得到了最大限度的发挥，从课程目标的厘定、教学进度的安排一直到教学评价方式的选择，都需要倾听学生自己的意见，尊重学生的主体地位。
此外，研究性学习作为一门综合实践活动课程，也是一类“必修课程”，具有某种程度上的“强制性”：它是面向全体学生的，而不是面向一部分学生的；学生只有选择参加何种研究性学习的自由，却没有选择不参加研究性学习的自由。从这个角度来说，研究性学习也不同于一部分学生凭借自己兴趣自愿参加的“课外科学活动”。
