论受过教育的人(靖国平)

 

作者：靖国平  主题类号：G1教育学

【 文献号 】1-62 【原文出处】教育研究 【原刊地名】京 【原刊期号】200002 【原刊页号】7～10 【分 类 号】G1 【分 类 名】教育学 【复印期号】200004 【 标 题 】论受过教育的人 【 作 者 】靖国平 【作者简介】作者系湖北大学教育学院讲师， 华中师范大学教科院博士生。 武汉430062 【 正 文 】 “受过教育的人”（educatedners）是幸福和幸运之人。因为他们优先获得了良性发展的机遇和条件，并且这种发展是可持续的，是全人生的。他们有可能成为完满和完善之人。“受过教育”（educatedness）的状态是“现在完成时态”，表明教育在受教育者身上已经达到的目的与效果；“受过教育”的状态又是“现在进行时态”，表明教育已经转化为自我教育，正在受教育者自主发展的轨道上延伸。教育好比“火箭”，受教育者恰似“卫星”，“卫星”一旦由“火箭”推动升入太空之后，便可以在浩瀚无垠的知识海洋和人生宇宙中自由自主地运行。 人生来便是可以并且应该受教育的。人与动物之间在生命意义上的分界线是人的未完成性和未确定性，哲学人类学家米切尔·兰德曼说：“人的非特定化是一种不完善，可以说，自然把未完成的人放在世界之中，它没有对人作最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性。”（注：米切尔·兰德曼著：《哲学人类学》，贵州人民出版社1988年版，第228页。）“人永远不会变成一个人， 他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。”（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存——教育世界今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第196页。 ）人与动物之间在生存意义上的分水岭是人的自觉能动性或创造性。人的未完成性使人的发展具有无限的可能性，人的自觉能动性使人的发展具有创造性和超越性。如果说没有受过教育的人只能算半个人的话，那么受教育就是去完成人的另一半。哲学家尼采曾经说过，大自然似乎仅仅完成了人的一半就让其上路了，而将人的另一半留给了人类自己。 动物的生存依赖于本能，其本能的特性是先天的。人类的发展立足于潜能，其潜能的外显是一个需要不断发掘的过程。教育能够开发出人的潜能中沉睡着的巨大资源，使人总是不停地学习，不停地变成一个人。“教育包括培养和发展一个人全部潜能的教养过程。”（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存——教育世界今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第151页。）正如E·弗罗姆所说的：“个人的整个一生只不过是使他自己诞生的过程；事实上，当我们死亡的时候，我们只是在充分地出生。”（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存——教育世界今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第197页。 ）因而受教育可谓人的第二天性或第二生命，如果说人的第一天性是生存或活着的话，受教育则是人性的拓展与升华，是人的本质力量的扩充与丰富，是人在精神层面上的“直立行走”或“独立行走”。受教育的进程是人从生物生命意义到达社会文化意义，从他律状态到达自律状态，从片面发展到达全面自由发展的过程。受教育的过程是真正的“成人”、“为人”过程，是将“人”字由小写逐渐演变为大写的过程。卢梭说，“植物是由栽培而成，人是由教育而成”。康德认为，“人只有经过 教育，才能成为人”。（注：康德：《判断力批判》，商务印书馆1976年版，第98页。） 学校是受教育的基地。夸美纽斯曾热情地颂扬“学校是造就人的工场”。但学校并不是万能的，也不是完美无缺的。美丽的校园充满着阳光但有时也投射着阴影，知识的殿堂启迪着智慧但有时也扼杀着智慧。夸美纽斯曾激烈批评中世纪的学校是“才智的屠宰场”。毛泽东也曾批判旧学校“消磨个性，灭掉性灵”。学校职能的缺陷性一方面要求学校自身不断地改革完善，另一方面要求在学校这个受教育的“小舞台”之外，还需要建设社会这个受教育的R20;大舞台”，建设一个更为宽阔、丰富和真实的教育大世界。 一般而言，受过教育的主要证明是学历和学位。学历和学位是衡量受教育程度与水平的标志，是个人进入社会的主要通行证。但学历不能代替经历，文凭不能代替水平，书本知识不能代替文化、经验和智慧。学历和学位能够反映出一个人接受学校教育的基本经过，但并不一定能够反映出一个人受过教育所应该达到的效果。学历和学位是共性的，经验与智慧是个性的，学历和学位的价值，最终要落实到受教育者的经验和智慧的素质之上。学历与学位“包装”着人，因而也往往“包裹”着人。学历与学位只是受教育者人生成长道路上的某种标识，而不是受教育的终点线。 受过教育的人是素质水平较高的人。素质是先天的潜力与后天努力的“合金”，它是一个动态的、发展的和自组织的结构系统。“素”代表着人的发展的基本要素或“元素”，“质”代表着人的发展的基本潜质或品质。素质是人的发展要素在一定条件下形成的“集合体”，是人的一定的生理、心理和社会文化因素，通过主体的同化、顺应和自我调节在个体身上积淀或养成的品质。素质依托于知识并通过知识但不是知识本身。素质是人的经验、认识、能力、智慧、品性等方面因素在一定条件下内在化、个体化、综合化的产物。 “素质教育”与“应试教育”的对峙，是当代中国教育的焦点现象。这一现象及其深层原因值得深思。《学会生存》一书指出：“中国的教育体系开始比任何其他地方的教育都开放和自由……可是后来由于过分强调形式主义和严格的考试评分制度，而使这种教育体系变得死板和僵化了。”（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存——教育世界今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第29页。）近代科举制的价值导向是“学而优则仕”，当代教育主导趋势是“学而优则业”，一个是“读书求官”，一个是“读书求职”。两者在教育的价值取向上都表现为急功近利，过于追求社会性需求（主要是政治、经济利益方面的需求）的满足和世俗功利。因而疏远了人的主体素质的全面发展，排斥了人的个性和创造力的发展，忽视了教育的内在价值与追求，造成“中国式”的人才重继承轻创新、重书本轻实践、重技术轻科学。中国本土科学家无缘问鼎诺贝尔奖这个人类科学与智慧的桂冠，其深刻缘由或许在此。 受过教育的人是掌握、占有和享受了一定知识的人。知识一旦为受教育者所拥有，便具有了个体性。我们设定人类普遍共享的知识为“公共知识”，受教育者个人所掌握的知识为“个体知识”，那么，受过教育的人就该具备什么样的个体知识，或者什么样的个体知识最有价值呢？ 其一，系统的或结构的知识对个体具有优先的意义。个体知识的总量不取决于其知识的数量，读书最多的人不一定是最有知识的人。最有知识的人应该是能够最大限度地吸纳知识、类化知识和整合知识，并形成系统化和结构化知识网络的人。知识是由结构所组成的体系，个体聚积、类化、整合知识体系的能力愈强，个体的知识层次愈高，知识的覆盖面愈广。因为，体系化的知识是知识的纲目或网络，是普涉性、迁移性最强的知识。受过教育的人一旦掌握了知识的“纲要信号”，便能“博览聚焦”、纲举目张、触类旁通。其二，个人体验的、感悟的、或经验的知识赋予个体知识以生命力和内燃力，因为受教育者不仅是一个认知体，而且是一个生命体。一般而言，知识是人类经验、智慧和方法的积累，它在表面上是凝固的或静态的。但知识一旦由活生生的个体去体验、去感受、去探索，它便被激活、催化，具有新的生命与含义。个体知识的要义是“鲜活”，“鲜活”知识的功能就象鲜活的细胞和血液维系着生命的活力一样。学习的误区往往在于记诵一大堆“无活力的概念”，这种“知识”没有经历个体的吸收、消化，没有内化为个体经验，没有转化为个体的智慧和方法，它游离于个体的生命冲动与体验之外。学习知识并不仅仅是为了掌握知 识，更主要的是为了亲历、体验知识，并在使用中占有和享受知识。这一过程实质是知识的再发现、再加工、再创造的过程。夸美纽斯指出：“人类必需尽可能研究天、地、橡树和山毛榉之类的东西，去学会变聪明，而不依靠书本学习；就是说他们必需学会了解事物的本身，不是别人对事物所已作的观察。”（注：夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1984年版，第126页。）其三， 有效的知识对个体具有实用的价值。知识浩瀚如海洋，每个人只能获取其中的几点几滴。无限的知识超越了有限的生命，有限的生命必需选择对自己最有价值的知识，使其在生活实践中发挥出最大的作用。知识既具有审美的、欣赏的价值，更具有应用的、践行的价值。“学以致用”是对知识价值的最好注解。个体知识的价值取决于知识对于个体的最佳效能或有效性。夸美纽斯强调的泛智教育不是为学习而学习，而是“为生活而学习”。“只有那些易于指明用途的事情才应教给学生”。（注：夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社1984年版，第12页。）其四，方法的和智慧的知识对个体具有终极的和终身的意义。“最有价值的知识是关于方法的知识”（笛卡尔语），方法的知识是“知识的知识”。克罗韦尔（S.Crowell）认为：“教育面临的最大挑战，不 是技术， 不是资源，不是责任感，而是……去发现新的思维方法。”（注：《国际教育展望》，人民教育出版社1993年版，第300页。 ）知识的本质在于不断地创新或者自我否定，知识的创新主要取决于知识中方法和智慧含量，方法和智慧的含量愈丰富，知识创新的频率愈高，知识的价值愈大，效能愈持久。 受过教育的人是学会了学习的人。“学会学习”是知识社会和终身教育时代的必然趋势，是现代社会的一种价值取向和生存手段，是对学习本身的革命与改造。“学会学习”是方法或智慧对于知识或内容的超越，是“怎么学”对于“学什么”的积极扬弃。正如《学会生存》所指出的，“教育应该较少地致力于传递和储存知识（尽管我们要留心，不要过于夸大这一点），而应该更努力寻求获得知识的方法（学会如何学习）”。（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存——教育世界今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第29页。）古希腊学者普罗塔戈认为：“头脑不是一个要被填满的容器。而是一把需要被点燃的火把。”犹太人将仅有知识而没有智慧的人视为“背着很多书本的驴子”。 “学会学习”是学习的革命与改造。它意味着传统学习状态的改变，即由被动接受性、机械性学习转向主动探索性、发现式学习；“学会学习”意味着传统学习方式的改变，即由书本的、记诵的学习转向体验式、思考型学习，由集体性、统一性学习为中心转向个体化、灵活化学习为中心等；“学会学习”意味着传统学习空间的改变，即由课堂学习为主转向学校、家庭、社区学习一体化；“学会学习”还意味着传统学习时间的改变，即由一次性学习转向终生性学习、由连续性学习转向非连续性学习。学习化社会要求终身化学习，受过教育的人不是学习的终结者，而是永远的学习者。 受过教育的人是有主体性的人。他们是自主之人，独立之人，能动之人，创新之人。英国教育哲学家约翰·怀特认为，“真正受过教育的人往往崇尚人的自主性（autonomy），因而他自己就富有主见，并对其他人的独立思想持同情态度——真正受过教育的人的生活，并全力以赴地投入到他的生活规划（life—plan）及其包含的各项具体内容中去”，“我们说，审慎、勇气、克制、仁慈以及明智、思想独立、智慧、幽默和活力等品质是受过教育的人的特征，当然这并不意味着，拥有知识和理解能力这条一般人认定的标准就不重要了，相反，受过教育的人应该通晓所有的知识，区别在于，对他来说，知识是美德的必要前提，而知识本身不是目的”。（注：约翰·怀特：《再论教育目的》，教育科学出版社1992年版，第138、139页。） 受教育者一旦有了主体性或自主性，便能够形成个人的价值观念和生活方式，形成了自己的态度、兴趣、个性或风格。教育工作主要是引导人的主体性和自我实现，促进受教育者由自发到自觉、由他律到自律、由他教到自教的转化。教育的本义就是“引发”、“向导”、“启迪”。苏霍姆林斯基说过，教学和教育的技巧和艺术就在于要使每一个儿童的力量和可能性发挥出来。“教是为了不教”，“不教”是为了达到“自教”，真正的教育是自我教育。《学会生存》指出：“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。这种个人同他自己的关系的根本改变，是今后几十年内科学与技术革命中教育所面临的最困难的一个问题。”（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存——教育世界今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第200页。） 受过教育的人是精神生活十分丰富的人。他们拥有自己的理想追求和精神享受。人受教育的过程，主要是人的精神成长和理想实现的过程。精神生活的充实，理想世界的广阔，从本质上提升着人生的价值和意义，拓展着人生的快乐和幸福。当今社会发展中的首要问题是人们愈来愈追求并崇尚技术和物质，其结果可能是技术“掌握”住了人，电脑主宰着人脑，“形象化”即真实，“数字化”即生存。精神世界逐渐萎缩，物质世界恶性膨胀，甚至理想也逐渐物质化了。在日常生活中，人们的价值选择普遍追寻着感官刺激、欲望冲动和快乐享受，正如马尔库塞所指出的，“现代人成了没有心灵的享乐人”，他们“局限眼前，醉心功利，遗忘未来，失却崇高”。因而当下，受教育者对于崇高精神的渴望与追求具有非常深远和深刻的意义。 德国哲学家雅斯贝尔斯认为：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”，“教育需有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教育的技术而已。”（注：雅斯贝尔斯：《什么是教育》，三联书店，第4、44页。 ）真正的灵魂是凝聚着人类文明与民族文化的真善美的观念，真正的信仰便是对这种观念的崇尚与追求。受教育者的追求主要是一种心灵的追求。受教育者的世界主要是一种精神的世界。教育能够激发受教育者的人生信念与理想，呼唤受教育者的审美意识和道德良知。教育还能够保障人性的健康进步和人对于真善美的爱心与关怀，从而有效地阻止人去嘲笑夜空的繁星和天地中的良心。教育是受教育者的精神之友，是愚昧或者人性异化的天敌。我们有理由说，失掉了一半教育，便失掉了一半人性。 受过教育的人是有德性的人。德性有时是人性的别称。道德相对于法律是第一位的。道德是人性的尊严，法律是人性的盔甲。道德是社会公正的天然屏障，法律是社会公正的人工保障。受教育的人愈多，道德的力量愈大，法律的职能也就愈弱。人接受教育的水平与道德发展水平应该是相辅相成、相得益彰的。受教育者接受教育的过程也就是其道德成长与完善的过程。赫尔巴特从实践哲学（伦理学）出发，提出“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德”，“德行是给予整个教育的名词”。（注：戴本博主编：《外国教育史》（中），人民教育出版社，第262页。）受过教育的人对科学、真理、民主、 道德、法律等有着崇尚之情和敬畏之心。 受教育的过程是一个累积美德的过程。美德的累积是知、情、意、行综合作用的结果。历史上的道德理性主义和道德行为主义，片面地强调了道德教育的两极，这就有可能导致危险的“两极分化”或“人格分裂”，某些人在道德言谈方面像个“君子”，在道德行为方面更像个“小人”。从这个意义上，我们也不难理解诸种“好人”犯法、“好人”变坏的现象。在我们的德育工作中，我们给学生们“灌输”了太多、太大、太空的价值观念，结果孩子们不仅没有树立起远大的人生目标，甚至没有养成将香蕉皮放入垃圾桶里的习惯。“灌输”不是德育，它根本就不是教育。《学会生存》指出：“儿童的人格不能分裂成为两个互不接触的世界——在一个世界里，儿童象一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会编著：《学会生存——教育世界今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第12页。） 总之，在道德上受过教育的人，在道德生活中应该具有“自我同一性”和“群体兼容性”。他们具备诚实、公正、客观、宽容、理解、同情、善良、友爱、关怀、进取、乐观的人生态度和信念，他们的道德需要就是生活本身的需要，而不是生活的伪装。他们的道德追求就是审美意义的追求，而不是伪美的包装。 【责任编辑】王磊