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方光锋 随着新课程改革的不断深入， “探究式教学”已从一个“时髦”的名词演变成了教师常态教学中的一个流行而普遍的教学方法广为使用，在学校的公开课上，在各级优质课比赛的课堂中，使用该法者，屡试不爽，好评如潮，静下心来关注今天的课堂教学，使用探究式教学法者，十之有八九，然效果如何？据笔者观察不佳者居多。 1．农村化学课堂探究式教学的现状 作为一名农村化学教师，感受最强烈地就是化学公开课与常态课的巨大反差，同时，也感受着农村化学课堂教学中科学探究的现实与理想的差距，激发着本人的思考，公开课作为农村教研的主阵地，是帮助教师成长的舞台，可以说公开课就是新课程理念在课堂教学中的具体落实和推进，而反思我们的公开课，总有些让人感觉不吐不快的东西，就科学探究而言，主要表现在场面大，使用多媒体多，教师假设性问题多，学习伪讨论、伪探究、为活动、更为突出的是“如果没有探究性实验，没有探究活动就不能称之为公开课”几乎成为了潜规则，教师们也形成了一套科学探究的模式即“展示图片→设情景→学生分组活动→全班交流→展 示学习成果→总结结课”，事实上，大家心里都很清楚，表面热热闹闹，面向全体学生，发展学生个性，培养学生能力。其实，全是逢场作戏。农村化学常态课又是怎样的呢？作为农村一线的化学教师，再清楚不过的了，应该是学生操作的探究性实验，虽然学校有条件做，却被简化成了教师的演示实验，有的教师可以自己做演示实验或验证性实验却又被简化成了教师说实验，画实验或学生读实验，平时对多媒体的使用更是少之又少，有的教师想用探究性教学方式却又显得方法生硬，犹如带着镣铐跳舞，更多的则是一讲到底，省时省力考试效果好，使用变相的“满堂灌”的教学方式，存在着片面追求教学成绩的愿望与强烈希望使用探究式教方法之间存在着矛盾。 2．造成农村化学课堂现状的原因分析 2．1“考高分，出成绩”，是老师和学校唯一的追求 教育评价是科学地管理学校的一个重要环节。科学的、正确的教育评价，对深化教育、教学改革，实现素质教育具有极为重要的意义。随着私立学校的兴起，教育竞争变的更加激烈起来，加上家长、社会、教育主管部门对农村教育评价很不适应素质教育的要求，长期以来，农村中学徘徊在以应试教育为目标、追求高分为目的的误区，而评价方法又有很单一，基本上是试卷的分数化评价，以笔试为主，所以口头表达能力、动手操作能力、心理发展及行为表现等诸多方面都得不到客观的评价。这种评价仅仅强调了它为升学淘汰服务的选择性功能，把评价作为一种目的而不是有效的教育手段来促进学生的发展。从而加剧了当前农村中学的生存面临着巨大压力，有的学校领导干脆提出：“一切都要为升学服务，考试成绩是学校发展的生命线。”“考啥教啥，不考不教或少教”。学校的考核、奖惩只认分数和升学率。教师为了“荣誉”逼迫推行所谓“大运动量训练”和“题海战术”，频繁地举行各种名目的考试，让学生呆读死记，抹杀了教师和学生的探究空间，导致教师思想压力，担心全面推行课改会使学生出现“高能低分”现象，难以应对当前的升学检测，失去社会效益。 2.2农村客观条件和资源的匮乏，是影响中学课堂实施探究式教学的瓶颈 从农村初中的教学设备来看，普遍较差，还存在着不少问题，急需加以改善。 一是实验室的设备条件差，使用率较低。大多数农村初中均有专门的实验室，实验室中购置了演示试验、学生试验的器材、挂图、标本、模型等等。但是，种种原因造成教学设备不配套，仪器药品不全，过期药品又不能及时更新，影响了仪器的使用率和实验的开出率。二是许多农村初中没有专门设立实验管理人员，多由化学教师担任，课时负担比较重，投入在实验仪器、药品管理上的时间少，基本谈不上为他老师上课配仪器和药品，实验室管理显得很粗线条。学校硬件、软件建设不到位，许多实践操作活动难以开展；这一切，都直接影响教学工作的顺利进行和教学改革的深入开展。 2.3农村中学生良好的学习习惯，是影响中学课堂实施探究式教学的前提 目前农村中学生源素质参差不齐，城乡教育资源分布不平衡，加上私立学校的兴起，择校风气比较浓厚，造成农村大量的优秀学生流失，留守儿童多，后进生面较大。后进生由于前期教育的多种因素影响。缺乏观察自觉性、深刻性和良好的观察习惯。不能自觉地进行有目的、有计划的观察，而是处处依赖教师引导观察。抓不住事物的本质，注意的分配和转移水平低，在做完实验后，不能把注意力很好地转移到所要研究探索的问题上来，难于探索出抽象的概念和规律，更谈不上思维的创造性，缺乏明确学习动机和兴趣，而且自卑心理较强，逆反心理较重，总认为自己没有探索学习的才能，一遇到挫折，更是如此。有时延误探索时间，还会受到同学的嘲笑或教师的斥责，从而造成对立情绪。特别是缺乏探索学习的信心和坚持探索学习的意志。后进生的这种心理特征对“探索式教学”这种课堂教学模式的影响最大，甚至阻碍了“探索式教学”的实施。 2.4农村教师的素质，是影响中学课堂实施探究式教学的关键 教师的教育观念不新 教师的教育观直接决定着教学行为，教师不能在日常教学中落实探究教学法，其根本原因在与教师的恋旧情结深厚、教育观念陈旧，尤其是“知识重点论”在思想上的根深蒂固。旧的教学观念就成为了固有的教学习惯，这种习惯在教学实践中就有意或无意地甚至比较强烈地表现出来，这样一来，多一点纸上谈兵少一点活动探究，多一点化学练习、少一点化学实验就自然的成为了新课改下中学化学教师自主生成的教学行为了。 教师的适应力不强 任何一种教学方法，只有老师充分理解把握，才有可能在实际的教学活动中有效的发挥其功能和作用，虽然农村化学教师对新课改的理念的认识不断在深入，由于教师的适应能力不强，造成课堂使用探究教学受阻。新课改要求教师首先要实现教师角色的转变，教师要由传统的课堂“主宰”变为课堂的向导，有实验操作者变成实验组织者，、“旁观者”，需要教师在心里上适当的推位，操作上适当的放手，方法上更加民主，而教师作为长期的讲坛独尊在心里上适应不了这种变化，长期居安不思变的工作环境扼杀了教师适应能力的不断提高，面对新理念、信息量大、自主性强、多样性强、灵活性大的新课改我们显得很不适应。 教师的教育精力不够 实际的教学中，农村化学教师们普遍感觉工作量比较大，工作负担重，工作压力大，不管是九年级还是高中化学都认为学生时间紧、 任务重，没有必要真的在课堂上进行探究，加上教师本身精力和能力有限，怕麻烦，要准备实验，搜集资料，浪费时间精力。在中、高考应试的压力和功利的驱使下，广大教师出于“安全保险”等心理考虑，坚持“以不变应万变”的结论，目标上追求大而全，操作上凡能补的知识都给补上、凡能做的习题都操练一遍，这样加课时补课自然成为了正常现象。相比之下，在平时教学中对能体现出化学学科本质的化学实验、活动与探究等学习方式不但没有得到应有的重视和加强，反而容易被轻视和削弱，减少化学实验的或弱化实验的探究性，成为了新课改背景下化学教师普遍存在的功利性行为。 3.在农村中学开展探究教学的对策 针对农村中学化学课堂的现状及存在的问题，如何开展教学改革，实施农村中学化学探究式教学呢? 3. 1加强各级新课程培训，让农村化学教师找到准确的定位 地处比较偏僻的农村教师信息闭塞，学术上很少参加交流，对新理念的认识也比较肤浅，切实有效地加强对农村化学教师的培训是当务之急、重中之重，就化学课程而言，只有让农村化学教师对新课改背景、新课改理念、新课程标准、新教材编写、新课程管理等方面有一个全盘的认识，深刻理解新课程中科学探究的本质，才能使他们找到化学学科准确的定位，从而充满理性的实施新课程，满怀激情地不断创造符合新课改理念的化学课堂教学新模式。 3．2 加强校本教研，立足农村，开发探究式教学资源 相对城市教学资源而言，农村对教育投入经费不足，硬件设施薄弱，在城乡教育资源不平等的现实下，农村化学教师应该变被动为主动，积极地开发研究学习资源，结合农村实际，把乡土环境作为实施教学活动的重要资源进行开发和利用。正如吴刚平在《校本课程开发》中说道：“从理论上讲，即使有条件相对落后的西部地区、农村地区，课程资源也是很丰富多彩的，但缺乏的是对于课程资源的识别、开发、和利用的意识和能力”。 在农村化学探究式教学中，教师可以让学生讲述农业生产活动中涉及到的化学知识，结合教学内容组织学生开展化学考察、专题研究等活动。这样不仅使课程资源得到综合利用，而且让学生把化学知识应用与实际，学会用“化学的眼光”考察自然状况，考察社会问题，考察家乡，例如水污染问题、农药问题，让学生切实感受到化学离他们很近。从而强化学生对社会参与意识和对家乡的的责任感。 3.3加强教师专业素养的提升，提高科学探究意识 教师对新课改的操作有偏差，不仅是因为对新课改理念理解有偏差，追根到底是因为我们的综合素养还不够高，还需要提高。课改提倡的探究式学习，不是“放羊式”学习，教师应当在学生探究过程中起引导、疏通、画龙点睛的作用，在教学中要以此为指导，做到有计划，有目的地调动学生自主动手、动脑去发现规律，理解规律。不能把课改理解为就是让教师放开手脚，让学生自主学习。学生的自主学习若离开教师的指导，势必如一盘散沙。自主学习不等于学生自己学习，教师在学生提问时，应当认真倾听，待学生的问题提完后，与学生一道对问题进行归类，找出核心问题，以此组织课堂教学，并相机解决其他问题。动不应当是表面的、外在的，而应当使学生的思维处于活跃状态，积极思考问题。这种内在的、深层的动，更要落实，动静结合，收放适度，动得有序，动而不乱。这就要求教师既要放得开，又要收得拢，收放自然，激发学生自主探究的动机和兴趣，引导、培养学生探究习惯。不能只停留在上一些公开课、示范课，搞表面工作、业绩工程。要深入到课堂教学，有系统的、有目的的制定探究计划。 3.4 量体裁衣分层设计问题，关爱学困生，点燃他们的学习热情 在农村，学习困难学生不但是存在的，而且数量较大，用统一的标准来要求，去衡量事实上存在的学生中的差异，教学划一既不合理，也不公平，教学效果的提高也不现实，因此在课堂教学中，要对所教学生这一群体进行无形的但有意识的分层，这一过程中特别要尊重暂时跟不上教学进度的学生的人格，充分相信他们经过老师的悉心指导，自己的努力能跟上来，要抓好差异，构建“低起点，漫步子，多层次，高要求”的课堂教学模式，即：从课程要求的最低点，甚至再低些人手，逐步过度，对学生难理解、思维一时跟不上的地方要慢，在提问、练习，让学生实验时可按教学内容分层设置，要求要学会主动参与，学会相互协作，学会思考，学会自学。 3.5建立多元评价体系，保障农村化学课堂探究式教学的健康实施 《高中化学课程标准》告诉我们：“课程倡导评价方式的多样化，以促进学生在知识与技能、过程与方法、情感与态度与价值观等方面都有发展。这些评价包括纸笔测验，学习档案评价和活动表现评价等"，而现在面临的评价功能被曲解，甚至狭隘化，数字化，一切以“升学率”为评价标准，而不是真正地促进学生的学习和发展，造成诸多弊端，从我国教育改革进程可以明显感受到，教学评估的多元化正成为新趋势。这种多元化表现在评估角度的多种多样；关注学生在教学不同阶段的发展；评估的任务需要多种能力参与完成，并与真实生活相关联。多元评估使得教师更加关注过程评估，更能反映学生的实际操作能力。多元的教学评估理念已经引起我国探究式教学研究和实践的足够重视，它向传统评估方式提出了挑战，也为探究式教学的评估改革提供了方向。 参考文献： [1]钟启泉.基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海.华东师范大学出版社，2001. [2]吴刚平，校本课程开发[M].成都.四川教育出版社，2002. [3] 普通高中化学课程标准[M].北京.人民教育出版社.2003. |
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