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学习中的心理效应

2009-12-22  taisan
要重视学习中的心理效应(一、过度学习效应) 过度学习效应 所谓过度学习效应是指在记住和学会的基础上,继续进行学习某种知识和技能,其效果优于适度学习。德国心理学家H·艾宾斯对这一效应作了最早的实验研究。他为了测量超过记诵学习所需的过度学习的量,曾以不同的次数读过几级16个无意义的音节,结果发现,过度学习材料比刚能回忆的材料保持效果较好,而且其保持效果和原学习的分量大致成比例。过度学习效应一般发生在识记学习和辨别学习中。W·E·克留格针对识记学习曾做过一项著名的实验,在完全学会12个单音节后再进行50%至100%过度学习,一天、两天、四天、七天、十四天及二十八天后所进行再学习中测定的保持量,显示出过度学习使保持量增加,过度学习不仅促进了记忆的保持,而且对后面的学习增大了正迁移。 L·S·里特发现,在辨别学习中,由于过度学习,使逆转学习变得容易,他在动物实验的基础上提出了反应学说。六十年代后,大多是进行人的关于辨别学习的研究,出现了多种学说。虽然上述各种学说还在争议,但一般认为在一定范围内,过度学习是必须的,超过了一定限度,将可能再现注意分散、厌倦、疲劳等消极效应要重视学习中的心理效应
         (二、反馈效应) 反馈效应 反馈效应原来是物理学中的一个概念,是指把放大器的输出电路中的一部分能量送回输入电路中,以增强或减弱输入讯号的效应。心理学借用这一概念,以说明学习者对自己学习结果的了解,而这种结果的了解又起到了强化的作用,促进了学习者更加努力学习,从而增加学习效率。这一心理现象称为“反馈效应”。 C·C·罗西与L·K·亨利做过如下一个实验。把一个班的学生分为三组,每天学习后就测验。主试对第一组学习的结果每天都告诉他们,对第二组学生只是每周后告诉他们,而对第三组,则城镇此报告。如此进行了八周,然后改变做法,第一与第三两组进行对调报告方式,第二组的方式不变,如此也进行了八周。结果除第二组稳步地前进,继续有常态的进度外,第一与第三两组的情况大为转变(如图所示):即第一组的成绩逐步下降,而第三组的成绩则突然上升。这表明反馈效应在学习上十分显著,尤以每日的反馈,较之每周的反馈效应更大。也就是说,即时反馈效应比远时反馈效应大。 每日 100 90 每周 80 70 八周 60 50 1 8 16 上述实验主要是从时间维度来进行探讨的。心理学家布朗的实验表明,反馈方式不同,其效应出是不同的。他把被试(小学高年级的学生)分成两组,做算术练习。他们的算术演算能力平均相等,练习时间也完全相同,所不同的就是反馈方式,一组由教师评改,另一组由学生自己评改。结果到学期终结时,两组同受测验的学生成绩显然不同,后者远优于前者。可见,学生自己评改练习,是一项主动积极的学习,它是反馈自己学习的情况,因此,反馈效应特别明显。如果都是教师进行反馈,不同的方式其效应也是不一样的。E·B·佩奇曾作过一个规模宏大的实验。用72个班的二千多名学生,每班学生按其成绩分为三组并给以评语。教师给第一组只评“甲”、“乙”、“丙”、“丁”一类的等级,而无任何评语;对第二组除评以等级外,还按照学生答案的特点,给予适当的矫正,或相称的好评(这种评语称为顺序评语);对第三组则给以特殊的评语(即先由研究者制定出统一的评语,如得甲等成绩,则评以“优异、坚持下去!”得乙等成绩,则评以“良好,继续努力!”得丙等成绩,则评以“试试看,提高点吧!”得丁等成绩,则评以“让我们反这等级改进一步吧!”)这三种不同的评语方式,对学生的学习成绩影响颇大。最大的是顺序评语效应,其次是特殊评语效应,电子最差的是无评语。可见,教师对学生的作业,不仅仅给予分数或等级就完事,还应该作些恰到好处的评语,并指出作业的优缺点。这样,学生学习的进步较快。另外,在动作技能的学习中,反馈效应也特别显著。心理学家W·C·比拉作过这方面的一项典型实验。他对大学生进行用枪击靶的训练。把学生分成动作能力平均相等的两个组,一组在开始学习时,有电动的响声以示击中了目标;而对二组则顽任何反馈信号。如此进行了一小时后,两个组的情况对调,结果,反馈效应表现得非常显著(见下图)。 有反馈 击 中 成 甲 乙 无反馈 绩 组 组 以上几例实验都表明,学习中的反馈效应是非常显著的,给了我们如下启示: 1、在学习中,一定要及时进行反馈,避免毫无目的的学习和不知道自己学习结果的学习方式。 2、作为一名教师,应该知道,在学生有能力进行评改作业时,尽可能让他们自己进行评改。如果有必要时,对学生的批语要慎重,让学生在评语中知道自己的优缺点以及努力的方向。 3、在动作技能训练中,也要及时地反馈正确的反应,以便能及时地调节其动作,向正确的方面转化。 4、反馈仍是学生学习取得进步的一个重要原因。,因为过度学习需要更多的时间和精力。可见,过多过度学习是很不经济的,一般说来,学习程度以150%为佳,其效应也最大。
  要重视学习中的心理效应(三、迁移效应) 迁移效应 迁移效应是指在先行学习对后继学习的影响。它有三种效应方式:⑴先行学习A促进了后继学习B的效应,称为正效应;⑵先行学习A干扰和阻碍了后续学习B的效应,称为负效应;⑶先行学习A对后继学习B无任何影响,称为零效应。关于迁移效应的研究较多,其结果都证明了迁移效应的客观性。现例举如下: 1、形式训练说。这是一种早期原迁移效应理论。它来源于德国官能心理学,代表人物是C·伏尔夫。这种理论认为,学习的迁移效应是非物质的心灵官能受到训练而自动发展的结果。也就是通过某种学习使某种心灵官能得到训练,从而转移到其它学习上去,使其它学习更加容易。这是一种唯心主义的迁移效应理论,导致了在教学中偏重活动不甘落后 作用,忽视了教学内容的作用,因此,它常驻到人们的批判,也受到了后期心理迁移效应实验的否定。 2、共同要素说。是I·L·桑代克和R·S·伍德沃斯提出的一种迁移效应理论。其观点是,只有当两种学习具有共同因素时,才会产生迁移效应。共同要素指目的、方法、普遍原则和经验。 3、概括化说。是C·H·贾德于1908年根据自己的实验,批评共同要素说而提出的一种迁移效应理论。这种理论认为,能否发生迁移效应,关键在于学习主体对已有知识、经验等的概括;概括能力高,迁移效应就大反之则小。但它没有对负迁移效应进行说明。4、变换说。是K·W·斯彭士提出的一种迁移效应理论。这种理论认为,迁移效应的发生是由原来的阳性和阴性剌激引起的兴奋和掏的泛化所致。这种效应的真实性后被一些实验所证实。它的可取之处在于反映了情境间的关系。5、学习定势说。是苏联定势心理学派提出的一种迁移效应理论。它强调在学习中定势对迁移效应的作用。定势是关于活动方向选择方面的一种倾向性,也是一种活动经验。以上理论告诉我们,如果我们在日常生活和学习中,不注意有关迁移条件,那么,我们就有可能产生不如愿的迁移效应:即不想产生负效应却偏偏将发生,想发生正效应却又不发生。例如日本司机在美国驾驶汽车时,常会发生困难,有时甚至发生车祸。这主要是在日本是“车左人右”,而在美国刚好相反。再如,在解决问题时,“定势”、“功能固着”等等都会产生负效应,使问题无法解决。正效应的事例如:棒球选手打高尔夫球,也会打出专业级的水平;懂英语的人对法语、德语、西班牙语的掌握就容易得多,这主要是这些语言在文法结构上有类似之处的缘故。可见,迁移条件在迁移效应中起很大的作用。如果克们要想得到正迁移效应,避免负迁移效应,就要注意创造以下一些迁移条件:1、概念和原理的一致性。2学习方法的学习,即学习为了课题或解决问题制定方案;培养观察力、记述、分类能力、推理能力、对数和时空的认识以及应用能力等基本能力;掌握看懂图表的方法,抓住重点、大纲的方法,会使用工具书等的学习能力学习热情、对某一课程的酷爱和厌烦。3、强调并指出迁移特征。4、利用学习情境与应用情境间的相似性。5、累积经验。6、丰富实例和增多应用机会。7、准确理解基本原理。8、防止定势作用。
           要重视学习中的心理效应(四、雷斯托夫效应) 雷斯托夫效应 雷斯托夫效应是指如果一系列剌激项目中的某一项有特别之处或被“隔开”,它就比不被隔开的情意容易记住。心理学家冯·雷斯托夫做了一个简单的实验:用三组图形(如下图所示)(A)九个三角形中夹一个近似圆的图形;(B)九个字母音节组成的单元中夹一个数字;(C)九个数字中夹一个字母音节组成的单元。(A)中图形的与众不同,好象是衬托在一个背景上的图形,由于三角形相似,所以易于组成一个相似的群,而不包括圆形。雷斯托夫于1933年就此推论:记忆中也会发生这种事情,相似和非相似剌激项目随着时间而公布。他用若干作业方式和几种材料作了实验,其中有一个实验采用了类似图(B)和图(C)的那种情形。出示以后,被试用10分钟时间去阅读,然后对图表中的项目作自由回忆测验。在(B)和(C)这两种图表中,都是隔离的项目,回忆的成绩最好。而回忆起隔离音节的人是回忆起这一音节周围数字的人的4.4倍。为什么一个被隔离的项目要比不被隔离的项目容易学习呢?也就是说雷斯托夫效应为什么会产生?按照吉布森的泛化——分化理论解释,它是因为被隔离的项目是醒目的,它与系列表中其他项目很少发生泛化作用。按照格式塔理论解释,雷斯托夫效应是一种“痕迹集合体”的过程。相似剌激集合在一起组成一个集合体,在集合体中它们的一些个性消失了。图(A)中那个非三角形,如果砂是把它看做一个与其他三角形有细微差别的特殊的三角形,那就只有把它看作那些三角形中的“一个”。同样,图(B)中的音节和图(C)中的数字,按照桥式塔理论,在记忆中构成一个集合体,在集合体中它们的个性也会消失,因此,就难于记忆。这种“痕迹集合体”的概念比较模糊,它与吉布森的泛化——分化理论有什么差异,尚不清楚,也许在实质上是相同的。 1966年,心理学家麦克兰林用两种不同条件下的大型实验作了进一步的研究。实验要求被试学会15个音节的系列表,每个音节呈现3秒钟。在控制的条件下,所有15个音节符号都黑体小写字母,而在实验组的或隔离的条件下,8号位置上的那个音节符号例外,它采用红色大写字母,其余所有的音节符号仍都是黑体小写字母。结果表明:仍然发生了雷斯托夫效应。可见,被隔离的项目这所以更容易记住是由于它与众不同之故,而非颜色等其他因素。冯·雷斯托夫效应给我们教师的启示是:在教学的内容上要注意隔离的作用,可以把教学的重点、疑点、学生易忽略的点、概念的关键词、重点的篇章等进行隔离,让它在教学内容中显得更为鲜明,这样,学生就易于学习和记忆了,教学也可以收到事半功倍的效果了。

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