课堂教学研究30年的变迁进程
作者： 中国浦东干部学院 郑金洲
改革开放30年间，课堂教学研究随着素质教育的实施和新课程改革的推进而逐步走向深入。在这些研究的推动下，课堂教学的形态改变了，师生交往的行为改变了，课堂教学研究自身在中小学教育科研中的地位也产生了较大的变化。
一、从边缘到主流
课堂研究并不是在改革开放之初就被引起高度重视的。20世纪80年代初的反对片面追求升学率、端正教育思想，80年代中期的反对传统教育、推进现代教育，乃至80年代末90年代初的反对“应试教育”、倡导素质教育，都没有把课堂问题放在突出的地位。讲“反对片面追求升学率”主要是从教育观念层面来作宏观分析；讲传统教育与现代教育，主要是从对比的角度分析两种教育的异同；甚至是讲素质教育，起初也只是以非课堂教学为对象，好像课外活动、第二课堂、艺术教育、校园文化才是素质教育题中应有之意。
这种情况一直持续到了20世纪90年代末。新课程改革之初，大家关注的焦点是课程标准的制定、新教材的编写，或者是用课程指代课堂，认为课堂只不过是课程的实施环节。这种状况使广大中小学教师乃至理论工作者在很长一段时间，是在“无视”课堂教学的情况下从事着教育科研。课堂处在教育研究的边缘地位，教学成了教材的附属，师生活动没有得到充分关注。
20世纪末21世纪初，课程改革中的阻滞、素质教育实施中的困境、教师专业成长的迫切需要、行动研究等研究形态的出现，使研究者和教育行政管理工作者重新“发现了”课堂。“聚焦课堂”、“决战课堂”的词语成为教育教学改革的关键词。研究者开始认识到，虽然课堂是学校中最不起眼的“细胞”，是最基本的单位，但恰恰是这个细胞与单位浓缩着所有教育教学改革的成效。如果没有引发课堂行为的变化，素质教育就无法落实，新课程改革也就无从谈起。课堂教学逐步从边缘状态向中心状态转化，课堂教学研究也逐渐成为教育研究的“显学”。不只是中小学教师对课堂给予高度关注，大学、研究机构的专业研究者也着力对课堂进行研究。可以说，进入21世纪以后，中国课堂教学研究的时代到来了。
二、从理念到实践
30年中小学课堂教学研究，大体经历了从关注理念到关注理念转化途径、方式、成效的过程，也就是从20世纪80年代到90年代注意研究课堂教学理念，到20世纪末21世纪初注意将理念转化为实际操作，注意课堂实际操作形态的把握。
20世纪80年代的课堂教学研究，呈现了多种多样的课堂教学模式，当时出现了一批影响范围广、操作环节鲜明、教学成效显著的教学研究成果。这些成果常常与某位研究者结合在一起，甚至以其姓名来命名。但从总体上看，这些课堂教学研究成果并没有从根本上触及以往的课堂理念，是在缺乏理念更新的情况下从事的教学模式建构。虽然80年代后期有研究者关注系统论、控制论、信息论或其他新理论对课堂教学的影响，但并未对课堂教学提出新的带有转型性质的理念。
进入20世纪90年代，尤其是随着新课程改革的推进，课堂教学的新理念成为研究者关注的重点。新课程提出的“以学生发展为本”、“回归生活世界”、“重过程、重体验、重探究”等，对课堂教学有着重要的影响。这些理念要得以落实，一方面反映为新教材的编写，新课程形态的呈现；另一方面反映为课堂形态的重构，新课堂文化的创建。因而，20世纪末，无论是理论研究者还是中小学教师都在关注新课程理念的同时，密切关注新课程理念对课堂到底意味着什么，课堂需要秉承哪些理念，更新哪些认识与看法。
近几年来，课堂研究的视角已逐渐从理念的层面转向实际操作的层面。研究者的着眼点开始从课堂应该有什么样的新理念，转向课堂需要有什么样的新做法、新方式，研究从课程理念向课堂理念转化的基础上，开始向课堂理念如何表现为课堂具体行为、课堂具体行为又如何表现为新的教学智慧。正是在这种变化中，我们看到，不少理论研究者表现出对课堂教学表现形式乃至具体细节的浓郁兴趣，提出了各种各样课堂教学的新操作模式；不少实践工作者更是专注于课堂教学各方面的行为变革，对课堂教学的结构、形式、效率等进行孜孜不倦的探索。
三、从要素到综合
课堂教学涉及多种多样的要素，如时间与空间、教师与学生、教学设计与教学实施等。课堂教学改革可以从某一要素入手，着眼于某一要素或某些要素的变革，也可以着眼于课堂教学的整体，汇总多个要素，系统地思考课堂教学改革的路向，使课堂呈现出一系列新的文化形态。过去30年的课堂教学研究，大体上走过了从要素到综合的发展历程。
20世纪80年代的课堂教学研究，一定程度上是课堂秩序的重建，是在“文革”后伴随改革开放历史进程的展开所呈现出的课堂的深层次变革。这些变革，让先前的“田间地头大课堂”的概念回归到寂静的学校情境中。这一时期课堂教学的研究方法主要是经验总结法，是新中国建立初期前苏联教育学专家传授中国教育学家方法的赓续与恢复。不少研究者借助于这种方法寻找、把握、提炼教育教学经验中的合理成分，并将这些合理成分拓展开来，形成某一种具体的教学方法。从总体来看，这些方法是突出体现课堂教学的某一要素，对课堂教学的某些特定方面进行浓墨重彩的概括，并将之扩展开来，“辐射”到课堂的整体。
始于20世纪90年代后期的新课程改革，动摇了80年代初以来建立的教学秩序，对原有的课堂教学理念产生了极大冲击。课程改革必须反映到课堂上来，需要课堂教学承载。课改之初，课堂教学的变革并没有转变单因素或多因素的状态，见诸报端的经验介绍常常是某学校改变了课堂教学的时间因素，使课堂“旧貌换新颜”；或者是某学校改变了教室的空间布置，使学生多了自由活动的空间；甚至是某学校学习成绩尤其是高考成绩在当地首屈一指，也成为课堂教学改革的典型，如此等等。研究者与实践者关注的焦点，并不是课堂教学的整体变革，衡量的标准甚至也是单一的，集中在某一或某些方面的。
近年来，课堂教学研究的一个显著变化就是研究者开始用系统、复杂、整合、整体的眼光来看待课堂。这一方法论立场的变化，使课堂各个方面与要素都成为课堂教学改革的关注对象，单因素的改革已逐步为整体性的改革所替代。把时空、师生、教学的各个环节等一并考虑，用新的理念与视角考察各因素间错综复杂的关系，大大推进了课堂教学研究，使课堂的完整画面、真实状态呈现在实践者面前。这种变革趋势在今天仍在继续着。
四、从模式化到动态生成
清晰可见的教学步骤，环环相扣的教学结构，相对固定的教学模式，是课堂教学研究在相当长的一个时期追求的方向。但凡提到课堂教学改革，首先关心的是，产生了一种什么样的新模式，这种模式如何操作，如何在不同学科教学中迁移运用。这种对教学固定模式的追求，一定程度上成了课堂教学研究者的“心结”，也是长期以来教学思维方式的再现，因为无论是赫尔巴特的教学法，还是凯洛夫的五阶段教学，乃至以反赫尔巴特姿态出现的杜威的教学法，无不有着厘然可见的教学操作步骤，无不为教师提出具体教学行为的规范与要求。这种思维方式根深蒂固于中小学教师与研究者，支配着他们的研究与实践行为。
进入21世纪以后，随着复杂科学的引入、素质教育的全面实施以及新课程改革的深入推进，这种状况产生了变化，“非模式化”的课堂研究成果纷纷出现。研究者虽然对课堂教学提出了一系列新的改革要求，阐释了一系列教学新理念、新举措、新主张，但并未提出具体的教学模式，即使提出模式的话，也属于“类模式”的范畴，即一类教学可以采用的模式，并不能照抄照搬到所有的课堂中来。“模式”只具有参照的意义，而不是效仿对象；只具有诠释和说明意义，而不是操作的唯一样式。对这种课堂教学研究的成果，中小学教师从一开始的彷徨、难以接受，到后来逐渐坦然、认可。在这一过程中，反映的恰恰是教师对课堂教学认识的深入，对理论研究成果接受态度的转变，同时也是对自身研究行为的重新定位。
“教学有法，教无定法”，“与其授人以鱼，不如授人以渔”，“计划赶不上变化”，“没有一模一样的课堂”，以往关于课堂的这些说法经由课堂研究开始得到验证。情境化、个性化、复杂化、具体化的课堂借助于研究开始浮出水面。在这些研究的推动下，“动态生成”成为课堂普遍接受的词语，把握预设与生成之间的差距也成为课堂的主要关注点，合理运用课堂即时生成的各种资源、盘活课堂存量成为课堂要解决的主要问题。与此相适应，课堂教学的多方面行为都产生了深刻变化，从动态生成出发，“备课”主要表现为教学设计，是教师对课程的二次开发，教案只是行为的参照；“听课”主要表现为全方位、多层次透视课堂信息，在貌似没有问题的地方发现问题，在稍纵即逝的现象背后把握问题；“说课”与“评课”主要表现为通过反思探究分析动态生成的效果，评说自己教学中的利弊得失等。课堂教学的变革由此而走向深入。
五、从专家控制到教师自主
谁对课堂教学有发言权？这个问题似乎用不着回答，当然是教师。但当我们问，谁对课堂教学研究有发言权时，这个问题的回答就不那么简单了。很长一段时间，对课堂教学有发言权的教师，并没有涉足课堂教学研究，他们的声音很微弱，不被专业研究者所关注，甚至不被同行重视。这种状况在过去十年间发生了较为显著的变化。
20世纪80年代至90年代中期，专家在课堂教学研究中占据着支配性地位，发挥着几近垄断性的作用，并且在这期间，有些课堂研究是以某位优秀教师命名的，但他们的身份已非常明确地被划归到“专家”一栏，只不过他们的“专家”名称与大学、研究机构的“专家”略有不同而已。在这其中，我们极少看到中小学教师的研究成果，看到他们的思考、观察、分析、提炼、概括。教师这个庞大群体的话语权有意无意间被剥夺了，他们用专家的语言来表情达意，用专家提供的方法运作课堂，用专家提供的理念看待课堂。
行动研究降低了研究的重心，破除了研究的神秘感，把研究拉到了教师身边。教师突然认识到，原来研究是每个人的权利，研究与实践是紧密结合在一起的，对课堂教学中的问题进行系统、持续不断的反思，也就是在研究着课堂了。课堂教学研究的主体由专家转向了教师，研究的方法从实验转向了叙事、反思，研究的成果表达形式从论文转向了教后感、案例等，研究的动力从外在转向了内发。教师课堂研究的主动性与积极性得到了较为充分的调动与激发，一大批来自于教师的课堂研究成果纷纷出现，课堂的多侧面、多角度、多色彩开始呈现出来。课堂教学研究的队伍大幅度放大，研究问题也海量般增多，研究成了教师们的日常存在形态。在这种研究的推动下，教师认识了真实的课堂，与此同时，也不断在实践中调整自身的行为，让教学更适合学生的需要、教材的要求。
过去30年间，课堂教学研究的变化是较为明显的。这种变化从今天来看，仍然在继续着。正是由于这些变化，课堂教学的改革正在逐渐走向深入，新课程改革的成效正在悄然展开，素质教育的理念渐进落实。我们期待着更多、更新的变化，期待着专业研究者与中小学教师一道积极参与其间，共建符合学生发展的新课堂。
资料来源：新思考网教育视点 （教研室 黄明 辑）
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