|
（浙江师范大学 非洲研究院，浙江金华 321004；北京师范大学 教育学院，北京 100875） [关键词] 分享错误；新课改；教师教育；学习理论；评估 一、改革开放以来教育理论与实践存在的不足 自2001年以来，新课改在建构主义理论的影响下，对我国传统教育存在的弊端，比如课程过于注重知识传授，过于强调学科本位、科目过多且缺乏整合等，进行全面地批判、反思。课堂教学从过去按部就班的教学计划，过分强调接受学习、机械训练，到强调教学实践的生成，倡导学生主动参与，以及学生学习过程中的研究性特征。[1]然而，从建构主义理论的引进，再具体到实践层面，此次新课改对以下一个较为简单的逻辑重视不够：（1）从错误中学习，是学习的基本方式；（2）学生可以从自己的错误中学习，请问学生能否从教师的错误中学习呢？假如回答“能”的话，教师就要主动地与学生分享自身的错误，尽管是有选择地进行分享。颇为遗憾的是，教师主动与学生分享自身合理性错误的理念，即分享错误，不仅被此次新课改所漠视，而且，自建国以来的8次课改，对该理念也尚未给予足够的重视。 2001年开始实施新课改之前，国内许多著名的教育专家，在20世纪90年代就进行了卓有成效的教育改良。比如，裴娣娜先生自90年代以来从事的主客体和主体间性等的研究、叶澜先生90年代中期开创的“新基础教育”、朱永新教授的“新教育”等实践，影响颇大，成果斐然。笔者认为，这些丰富而卓越的教育改良活动，假如将另一块“新大陆”同时考虑进去，可能更加完善。这块新大陆是：在具体教学实践之中，教师当着学生的面，不掩饰，不逃避，真诚地和学生分享自身的错误，勇敢地分析之。这样的教学方式和态度，会给学生日常学习，身心发展，以及情感等方面带来什么样的影响呢？[2] 此外，应试教育和素质教育之争，始于20世纪80年代。21世纪初出现的“王钟之争”，又重新引发“应试教育”与“素质教育”之争。笔者以为，两位教育家所讨论的话题，是在国内大多数中小学任课教师非系统化、偶然甚至是拒绝与学生分享错误的背景下进行的。教师主动与学生分享自身错误的背景下，应试教育和素质教育各自会呈现何种情形呢？尚需进一步探讨之。 那么，为什么《论语》中内含“分享错误”的教学理念，被建国以来的8次课改所漠视呢？其原因显然是多方面的。总的说来，我国现代教育发展主要受三方面因素的影响：传统文化、建国以来教育家的教育思想，以及作为舶来品的外国教育家的教育思想。在传统文化方面，儒家教育思想影响至深，其内蕴“分享错误”的教学思想，在其发展过程之中最终未被重视。本文认为，至少有以下三点原因：第一，“中庸”是孔子思想的核心内容，是儒家学派的伦理道德学说，也是他们处理事物的基本原则或方法论。因任何事物，都有两端。叩其两端而求其中，是正确的途径。“过”和“不及”正是各执一端。由此可见，中庸思想中的“过”，不是“错误”的意思。意思是错误的“过”，在孔子的中庸思想中并不占核心地位；第二，孔子的政治思想与教学思想彼此矛盾。孔子书写《春秋》，遵循的是“为尊者讳，为亲者讳，为贤者讳”。[3]替君王、亲者、贤者掩盖错误，确实谈不上“分享错误”。整个封建王朝主要体现了孔子的政治思想，而教学思想中的孕含的“分享错误”被边缘化了；第三，历代大儒畅谈“过而改之”之时，重要的是“改过”，而不侧重于把错误表达出来，与人分享。结果，孔子教学思想中的分享错误，在整个封建社会中，竟然鲜有学者总结出来。 而建国以来成长的教育家，尤其是第一代教育家，在其报告和著作当中，时常体现“分享错误”的精神。遗憾的是，“分享错误”仍旧尚未形成一种较强的教学理念。较为典型的是潘懋元先生所做的报告《敢为天下先——在广东省博士后工作20周年纪念大会上的讲话》，[4]例举了潘先生年轻时期所犯的两个错误，以及错误对其后来学术的积极影响。然而，潘先生少了一句嘱咐：年轻一代的教师，在教学或科研岗位上，应考虑与学生分享自身的合理性错误。 另外，我国教育思想的演进，深受西方教育思想的影响。就西方学习理论而言，从早期的刺激—反应学习理论，发展到皮亚杰的建构主义学习理论、信息加工学习理论、加涅的累积学习理论和罗杰斯人本主义学习理论等等，这些理论虽说大多承认错误对学习的意义，但对错误的主语，教师还是学生，未加区分。他们的研究很少关注具体教学情境下，教师与学生分享错误，对学生学习方式、状态的影响。此外，夸美纽斯的《大教学论》、赫尔巴特学派的五段教学法和杜威思维五步法，亦未系统地阐述“教师所犯的错误”对于学生的教育意义。因此，笔者认为，在“分享错误”背景下，“教师中心论”和“学生中心论”是如何演变的？有待深入研究。 二、教学新理念“分享错误”为“新课改”提供新的“问题域” 对于任何一门学科来说，需要从新的视角提出新的问题，它才能取得新的发展。爱因斯坦认为，“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许仅是一个数学上的或实验上的技巧而已。而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”[5]相似的，我国数学家华罗庚总结了做数学研究的四种境界：第一，模仿阶段，实际上是做习题；第二，利用成法解决几个问题；第三，创造方法，解决问题；第四，开辟方向。[6]其中境界的差别，完全是由“用成法解新问题”、“创造方法解决问题”，还是“创造能做几十年、上百年的问题”而定。而科学哲学家卡尔·波普尔(Karl Popper)的总结无疑更具代表性：知识的增长是借助于猜想与反驳，从老问题到新问题的发展，充分说明了科学始于问题。[7] 同样的，在人文学科领域，比如我们的教育学科，它之所以未能纳入其他学科研究者的视野，或者尚未形成足够的具有原创性的知识，可能的原因在于：它的“问题”未能构成其他学科研究者的问题，不具备知识的原创性。[8]叶澜先生在从事“新基础教育”的过程之中，也深刻体会到：“发现问题就是发现了发展的空间。”[9]而且，从新视角提出新问题，对当前处于进退维谷的新课改来说，尤为迫切。 本文认为，“分享错误”这一教学思想，为教育学科诸多研究领域，可以提出一系列新问题。原因在于，总体上讲，建国以来的8次课改，以及改革开放以来与教学实践活动相关的研究成果，基本上是在中小学教师非系统化、偶然甚至是拒绝与学生分享自身错误的背景下进行的。因此，在“分享错误”的背景下，过去30多年来与教学、课程相关的研究，其中有一些需要重新思考、定位。像之前分析的“应试教育”和“素质教育”、赫尔巴特学派的“教师中心论”与杜威的“学生中心论”、传统主客体、主体间性和双主体的研究，在“分享错误”背景下，有可能衍生出新的问题，找到新的发展空间，有助于研究领域的拓展和深化。所以，本文基于“分享错误”的视角，主要从“教师概念、教师教育道德研究、课堂民主氛围、教育资源、学生情感和评估体系”等六个方面，阐述当前新课改理论与实践亟需研究的问题域： 第一：在分享错误的理念背景下，首先遭遇挑战的是我国传统对教师内涵的理解问题。教师这一概念含义甚广，除了传道授业解惑之外，还将之比喻成蜡烛、园丁等。但却较少从错误的视角定义教师的内涵。石中英教授在《教学认识过程中的“错误”问题》一文中，提出把人定义为：“人是会犯错误的动物。”[10]我们可以试着围绕“错误”定义教师的内涵，比如把教师理解为“先于学生犯错，并能理解学生如何错的人。”类似的，也需要从错误的视角，定义权威、专家的内涵。来自墨西哥的专家认为，犯错不仅是教师作为人的基本特征，而且只有在学生面前展示其错误，才能证明他与学生是同一类人。那么，假如分享错误作为校园文化的一部分，是否使得学生对学校更有归属感、认同感呢？有待研究。 第二：师德教育一直是教师教育首要研究的核心领域，而分享错误为其开启了新的研究方向。我们知道，教师的职业道德，与其他职业相比，显得尤其重要，因为他是培养下一代人的职业。我国教师教育研究领域，当前更多的是侧重宏观的框架构架。在具体实践层面，教师的道德尚未与教师主动与学生分享错误联系起来。下面以具体案例说明之——该案例是笔者担任中学物理教师期间经历的： 两位学生对一道物理习题争论不休。他们问T教师。教师当着同学们的面，很快就指出，A学生的思路是错误的，而B学生的思路是正确的。课后，T教师偶遇A学生。A学生非常羞愧，很不好意思地叫了一声老师，低头矮身，撒腿而跑。T教师颇感内疚，心想：“我要不要告诉他，我读高中时，其实对这个问题的理解甚至比不上他。我上大学之后才完全理解。”但T教师为了保全自己的权威或者说面子，硬起心肠不说，而选择接受良心的责备。 从上述案例中，笔者提出了一个教师道德问题：“当教师知道分享自身的错误，在某些情况下，有助于缓解学生的学习压力，化解其焦虑情绪，甚至提高学生的自信心，但考虑到自身的权威，而不愿分享错误之时，教师的行为是道德的吗？”同时引发的是，是继续遵循原有权威的理解，拒绝分享错误？还是认识到，学生从教师所犯错误中学习的价值，然后再重新理解权威的内涵？ 第三：研究课堂民主氛围方面，徐瑞的博士论文《高中生民主素质研究》（2006年），研究中学生对民主的理解。本文认为，课堂教学过程中，教师主动与学生分享错误，与教师很少或不情愿与学生分享错误，学生对民主的理解可能是不相同的。其中有何区别，尚需进一步研究。同理，在分享错误的背景下，教育公平和公正的内涵也可能发生变化。 第四：研究教育资源方面，施银燕的硕士论文《课堂学习错误资源化研究》（2005年）、来继红的硕士论文《学生英语错误也是课程资源》（2006年），着重研究如何把学生的错误资源化。两篇论文尚未研究教师备课、上课过程中出现的错误。所以，在学生学习资源库中，缺省了教师所犯的错误，有待将其资源化。 第五：研究学生情感方面，比如学生的自卑心理、忧郁症，厌学情绪等。过去，这些司空见惯的教育现象，通常也是在教师鲜与学生分享错误的背景下出现的。现在的问题是：假如教师主动与学生分享自身错误，学生各种情绪会发生怎样的变化？师生之间的关系是更加紧张，还是得到改善？对于学生学习自信的影响是什么？在此过程中，教师心理的变化，也是值得研究的主题。 第六：研究评估体系方面，分享错误本身意味着，我们不仅承认错误的价值，而且要把犯错的权利还给教师。教师需要将较为完整的思考过程呈现给学生。同时，对待错误要进行分层，充分肯定其中合理性错误的重要性。具体到评估教师教学方面，比如各类优质课评比，可以考虑增加一项“新”的形式：教师如何通过自身所犯的合理性错误，引导学生积极思考，从而促进学生学业的进步。 三、“分享错误”教学理念对当前教育理论和实践的意义 2001年开始的新课改强调学生的问题意识，对以往教师中心论做了严厉的批判：“一个学生有一个问题，但是，这是满足教师所布置的特殊要求的问题。他的问题变成了发现教师喜欢什么、在课堂问答和考试以及外表行为方面什么东西可以使教师感到满意的问题。”[11]所以，问题意识强调的是问题的主语“学生”，实质是强调教师的倾听意识。但在从错误中学习方面，与“问题意识”呈现相反的趋势：课堂上主要呈现学生的错误，缺少教师与学生主动地系统地分享自身的错误。因此，我们可以说，在我们重新反思过去三十多年来教育学的研究成果之时，“分享错误”的教学理念提供给我们一个新视角。笔者认为，“分享错误”教学理念，至少导致四个方面的变化：在观念上，教师要有与学生分享合理性愿望，体现其认识价值；在资源上，教师要在备课、课程教学过程中及时记录自身的错误资源；在评估体系方面，建立有错误资源评估的课堂教学评价；在教学用语方面，教师要增加口头禅：“今天， 上述第六点谈到给教师所犯的错误分层，充分肯定合理性错误的价值。这种评估方式不仅适用于教师，同样适用于对待学生的学业成绩。我们知道，以往评估学生的学业成绩方面，主要是给学生正确的回答打分数，而对学生所犯的不同层次的错误，关注不够。本文建议新的评估方式：将学生所犯的错误进行分层，并将其视为学生的潜力分。换而言之，传统学生的成绩单，语数外等学科，通常只有一个评估正确的总分。而分享错误理念下的评估体系，还有一项潜力分，即评估学生所犯的处于不同层次的错误，并给予成绩。我们需要思考的是，这种新的评估体系是否促进学生学习的积极性、兴趣，是否有助于改善学生的思维品质？鉴于合理性错误判断的复杂性，单由一位任课教师作出判断，可能较为武断，那么，如何通过教师与教师、教师与学生，以及学生与学生之间的对话，以学习共同体的方式促进之？尚待研究。 就2001开始的新课改而言，本文认为，一方面，分享错误为当前教育理论和教学实践，提供一个反思的新视角，有助于我们重新思考“分享错误”背景下教学理论和课堂教学实践；另一方面，新课改领导小组也要及时记录新课程过程中所犯的错误，并与自己的学生，乃至与同行分享。因为，“新”评估体系认为，新课改过程中出现某些具有启发意义的错误，本身就是新课改成果的一部分，而不应该简单地视为“失败”。 而且，从历史的纬度来看，新课改小组成员实践“分享错误”，还有四大益处：第一，为今后研究这段新课改的教育史学家，提供丰富的资料；第二，更为今后从事新课改的专家，有机会了解以前教育家所犯的错误，并从中学习；第三，新课改倡导的新观念，正确与否，尚需在历史的长河之中得到检验和再评估。因为错误本身是动态的，尚需经历“否定之否定”螺旋式发展过程；第四，掩盖或者遗漏实践过程之中，出现的不足或错误，某种程度上，等于说拒绝与学生及同行围绕这些合理性错误，进行交流。这显然与新课改倡导的“对话”相违背。更不利于营造宽容的学术氛围。因此，我们可以说，“分享错误”这一教学理念，充分尊重了课改专家犯错的权利，同时也提出了相应的义务。 |
|
|
