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知识哪里来？
为了说明知识的来源问题，必须首先区分种系和个体两种意义上的知识：一方面是外在于个体的客观知识体系，这是人类所掌握的；另一方面是个体自己建构起来的知识体系。虽然激进建构主义者，如格拉塞斯费尔德（2002）不承认有外部的或者客观的知识，但是我们通常还是相信存在一个外在的、公共的知识体系。科学哲学家波普尔（2000）对此进行过深入论述，他称之为“客观知识”，这种知识有自身演进的客观规律，而不依赖于个人意志。按照格拉塞斯费尔德的看法，个体建构的就是知识。然而，很多生活实例，让我们怀疑这个假定。例如，一个小学生掌握了一个令他自己满意的计算方法，这就可以称为知识吗？如果在一个经验更广博的数学家看来，这根本不算什么。就小学生本身来言，他掌握的也是有适应价值的知识；然而，从科学发展、从人类所掌握的知识体系来看，小学生的那点知识，很难称得上真正的知识。而小学生学习知识的过程，往往既有学习人类创造的客观知识体系的过程，也有纯粹根据个体经验建构意义的过程，两者都是存在的。可见，应该区分个体意义上建构的知识和种系意义上的客观知识。但无论如何，菲利普斯（Phillips, 1995, p.5）的观点是可以接受的，即“人类知识——无论是作为各个学科所知道的公共知识体系，还是作为个体的认知者或学习者的认知结构——都是建构的。” 个体知识的来源有两种基本的渠道：一是外部信息的输入，个体通过加工信息，然后建构知识。信息是物理性的，与外界刺激物的属性有关，在对输入信息的加工中，可以训练个体的加工能力，也可以建构或者形象地说“结晶”成个体拥有的知识。前面提到，人类智能包括信息加工、知识建构和智慧生成三个层面。实际上这三者是相互联系、相互影响的。无论是信息加工，还是问题解决，都是人与客体（外界信息、问题）的相互作用过程，在加工信息、解决问题的同时，可以建构知识，丰富主体世界。例如，小学生在解决数学问题的过程中，才能获得对所学概念和定律的深入理解，这就是在问题解决中建构新的知识。当然，直接把社会的或者公共的知识传递给个体也是可以的，但是这种貌似简单的“传递”，往往也要通过主体的建构，在个体原有知识基础上，对来自外部的公共知识加以理解和组织。 二是通过内部知识的再加工和变化过程，建构新的知识。例如，英国伦敦儿童卫生研究所神经认知发展组的教授卡米洛夫—史密斯（A. Karmiloff-Smith, 2001）提出的“表征重述”（representational redescription）理论，就是在这个层面上来说的。她认为知识进入儿童的大脑有三种方式。有些知识是先天特有的（这一点难以令人赞同，我更相信先天特有的是一种信息加工的硬件特性，而非知识）；有些知识是通过与环境的相互作用（类似于前面提到的信息加工和问题解决过程）获得的；还有一些知识是通过表征重述得到的。表征重述是通过再表征自己的内部表征，而利用已有知识的过程。表征重述与皮亚杰的“反省抽象”或者“反思性抽象”概念类似，也就是个体通过检查（即反省）思维中的内容发现新知识。 无论是来自外部的知识，还是来自内部的知识，其获得过程都具有建构性质。所谓建构，往往被理解为相互作用问题。一方面是主体在与客体的相互作用中，在已有知识基础上建构新的知识和理解；另一方面是个体与他人在人际互动中建构知识，例如，儿童在成人或更有能力的同伴支持下建构知识。这两个方面就是个体建构主义和社会建构主义所分别关心的，它们探讨的都是知识由外而内的过程。这里不再赘言。 在知识来源的第一条渠道之外，另一条渠道是比较纯粹的“内部建构”，即个体反省自己已有的知识，从而建构新的知识，在这里虽然也可能需要环境的触发，但外部环境并不总是必要的或者关键的。“表征重述”、“反省抽象”概念都是就这种纯粹内部的知识建构过程而言的，从学习的角度讲，这里我可以给这两个概念一个更个性化的称谓——“把玩式学习”。使用这种学习方式的原型是某些历史学家或者文物收藏家。 可以想象这么一个过程：某天一个古董爱好者，淘得了一个瓷瓶。一开始，自然很是欣喜，知道这是个青花瓷瓶，釉质细腻、图案美观；接下来，就会想这个瓷瓶是明代还是清代的，是出自官窑、哥窑、汝窑，还是其他什么地方；在后来的把玩中，又把注意力放在了瓶底的款识上，根据其文字的内容和书法风格，再结合自己的历史知识，就可以帮助推测这件瓷瓶制造时的背景；再接下来，肯定还有很多故事。总之，就是对这么一个很简单的瓶子，把玩者却建构起了丰富的知识体系乃至庞杂的精神世界。从有形到无形，从器物到人生，从实体到精神，知识就这么建构起来。这就是一种“把玩式学习”：在一个或许并不是很关键的外界事物的触发下，主体不断反思、再表征自己已有的知识，建构出了更丰富、更有组织的内部知识体系，也提高了自己的认知能力和人生境界。 上面用这么大篇幅描述文物收藏家的“把玩式学习”过程，一方面是要说明其含义，更重要的是想说明中国传统的学习方式更类似于这种“把玩式学习”，我们可以给它一个更学术一点的术语：“领悟式学习”或者“反思中的领悟式学习”。在过去的中国，历代知识分子所能看到的书并不多，再加上科举考试有指定参考书目，因此阅读的内容范围相对很小。然而，每一代的学子都在学习那几本似乎从来不会“与时俱进”的四书、五经的过程中，建构了知识、修养了身性，从而在格物致知、诚心正意、修身齐家的基础上，具备了治国、平天下的本领。这种领悟式学习，显然与西方工业革命以来为传递大量科学知识而使用的灌输法、行为强化法，甚至早期认知心理学所推崇的方法有所不同。我们古人治学的方法，本质上应该是建构主义的，乃至佛教所讲的“悟”，其道理也与此相通，虽然未必完全相同。 [辛自强(2006)：《知识建构研究：从主义到实证》摘录片断。] |
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