教师专业化发展一直都是教育工作者不断深入思索、不断深入探究的领域，尤其是近年新课程改革的不断推进，更是迫切需要提升教师的专业素养。教师培训作为促进教师专业成长的重要途径，愈来愈受重视。为了更好地满足参训教师的强烈求知欲，切实提高教师的专业素养，提升培训实效，案例教学法因擅长于培养和提高学员分析和解决问题的能力而被引入教师培训，并备受青睐，产生了较好的培训效应。但培训教师在感受案例教学法独特魅力的同时，因认识的偏差导致在培训实践中出现操作上的误区，制约着案例教学法实际效果的发挥。笔者结合自身的培训实践，谈谈自己的感悟。
案例≠一般事例
【现象】
笔者最初在班主任培训班中运用案例教学法，精心选择了一些典型案例。这些案例对整个事件过程进行了完整描述，我要求学员对案例的处理进行讨论。结果发现，这些好的案例不能很好激发学员的思维，学员交流时说来说去就几句话，且倾向于评价而非质疑，不能深入问题实质。
【分析】
这种现象的产生缘于培训者对案例认识的不清。
案例是对某种具体情景的记录，是对“当前”教育教学过程中真实发生的实际情景的描述。一个案例就是一个包含有疑难问题的实际情景的描述，是一个教育实践过程中的故事。案例描述的是具体、特殊，需要进行探索和解决的两难境地和紧张状态，是为了突出一个主题而截取的教学行为片段，这些片段蕴含了一定的教育理论。
事例也是对发生的实际情境的描述，一般事例更倾向于对过程的完整描述，其重点放在完整性上，不讲求细节，更看重结果。因此，案例包容于事例，但不是一般事例，两者的本质区别在于是否具备问题情境和细节冲突，是否蕴含教育理论。
由此可知，笔者最初选择的案例只是一般的班级管理事例，而非案例教学中的案例，因其缺乏疑难情境和细节冲突，而很难激发学员的问题意识。更因受习惯思维影响，精心挑选的是处理极妙的，这也易给学员一个消极暗示，只是一味歌功颂德，而不去挖掘其中的疑难问题，因而必然影响培训效果。
但案例和一般事例并非毫无联系。培训教师完全可将事例演变成案例，方法可以是选取其中易产生疑难的环节，设计成两难问题；也可是不事先给出结果，由学员作为当局者来模拟处理，但设计时必须严格遵循实际，不可杜撰。案例的选取还可以挖掘学员的实践资源，让学员提供事例，培训者精心挑选，选择典型事例并向该学员充分了解前因后果。
因学员亲历其中，更能感知细节和处理的疑难，由此设计成符合要求的案例。此类案例因来自学员的实践，更富有针对性和实用性。
案例教学≠一般举例教学
【现象】
教师在上课过程中，时不时穿插一些精心挑选的案例进行分析，同时根据案例提问学员，以深化学员对所授理论的理解，自认这也是在运用案例教学法。
【分析】
这一现象可以说普遍存在于教师培训中，这样的教学因举例的生动、新颖、明事理，而深受学员的欢迎。
案例教学法，顾名思义，就是运用案例这个个别来说明、展示一般，从实际案例出发，提出问题、分析问题、解决问题，通过师生的共同努力使学员达到举一反三、理论联系实际、融会贯通、增加知识、提高能力和水平的教师培训方法。因此，案例教学法是以典型案例为主线，强调以学员讨论为主，突出学员的参与，重在培养学员的独立思考、分析解决问题的能力，教师只是组织者、引导者和促进者。
举例教学则是教师在讲授理论过程中，列举典型事例加以分析，使学员进一步理解理论。所举事例已给出结果，只是让学员从这一问题的处理中学习经验或吸取教训，学员只是旁观者，且方式上仍然是教师讲、学员听，虽然也有提问，但一般只局限于师生的单向交流。同时，举例只为讲授理论服务，因而不会给予学员充分的时间进行深入的思考，更多的时间是让学员听教师的讲解。可见，举例教学带给学员更多的是被动的接受，学员的独立思考能力不能得到切实的培养和提高。因此，上述现象中的教师只是在进行举例教学。
一言以蔽之，举例教学目的在于“说事明理”，案例教学目的更重在“设疑求解”或“寻疑解惑”。因此，将案例教学等同于一般举例教学，必然会削弱案例教学的作用，忽视学员的主动参与，又走回灌输教学的老路。在教学中，培训者可以将案例教学与一般的举例教学相互补充，既培养学员的实际应用能力，又传授系统的理论知识。
案例课堂讨论≠一般课堂讨论
【现象】
有的教师在运用案例教学法过程中，倾向于将过多的时间放在自己的解析上，学员的讨论匆匆而过，且在组织讨论中随意分组，规则不明，场面看似热闹，从交流情况看没有实质性的进展。
【分析】
这一现象说明培训教师对案例教学中课堂讨论的重要性缺乏足够的认识。案例教学法在课型上是一种讨论课，但与一般课堂讨论不同。
首先，从所居地位而言。案例教学的课堂讨论居于主要地位，学员能否积极充分参与讨论是案例教学成功的关键。而讨论的质必须靠讨论时间的量来保障。一般课堂讨论只是一堂课的一个环节，所占时间不能过长，否则将影响教学效果，因而在整个教学过程中不占主要地位。
其次，从分组方式来看。案例教学因强调讨论的质量和学员的全员参与，必须进行科学合理的分组，因此，往往要打破既有空间，考虑学员个性差异和能力差异的不同组合，但又不能差异过大而出现力量悬殊，使一部分学员产生自卑而放弃参与。这便对培训者提出了更高的要求，需要培训者课前较好地了解学员，为分组作好积极准备。笔者在骨干班主任培训中做过尝试，主要根据班级管理年限和所获管理荣誉进行交叉分组。如管理年限分为两个层次：两年以内、两到十年、十到二十年。管理荣誉分为三个层次：校级优秀班主任、县级优秀班主任、市级及以上优秀班主任，同时，刻意在每组安排至少一个能言善辩的班主任，以促进讨论的积极开展。实践结果表明，取得了较好的效果，学员满意度较高。而一般课堂讨论因考虑效率和便捷，不会轻易打破空间组合，绝大多数情况下是以前后桌或同桌的学员为一组进行讨论，讨论质量无法保证。
再次，从学员参与度来看。案例教学要求学员全员积极参与，因此，要求培训教师采取一些方式，促使学员参与。譬如，每组发一张发言卡，依次传递，传到的必须发言；通过创设和谐安全的氛围鼓励每位学员参与。而一般课堂讨论，因受时间、内容等的限制不须考虑如此详细。
案例教学≠以案例为简单教学内容
【现象】
培训教师在教学中，基于“让学员在课堂上充分讨论”这一原则，仅以案例为教学内容，注重学员对案例的剖析、对问题的解决，以解决案例中的问题为终极目标，没有进一步实现理论的提升。
【分析】
这类培训教师曲解了案例教学中案例的地位。案例教学法是以案例为讨论内容，但须遵循“基本事实——基本问题——基本理论”的思路展开教学。案例是作为理论导出的载体，帮助学员实现从个别到一般的提升。因此，案例不是简单的教学内容，也不是最重要的教学内容，案例教学的最终目的是使学员通过对案例的深入思考分析、释疑解难而提高相应的理论认识，而不是仅仅习得个别案例的解决经验。
因此，若在案例教学中仅停留于对案例的表象理解，以学员对案例中问题的解决作为教学成功的主要标志，而不是引导学员通过深入案例的本质，挖掘支撑问题解决的原理，那必将导致学员的所得只限于个别、零散的经验，对学员教育水平的提高难以真正发挥作用。因为，从学习迁移理论来看，原理、方法和策略较具体的经验更易于产生迁移。
综合以上，案例教学法在凸显着新颖的培训视角和独特的培训实效的同时，值得培训者深入反思的是，怎样正确运用这一培训法，怎样突破原有的培训模式和思维定势，怎样使传统的培训与之相得益彰，等等。这些均需要我们每一位培训者勇于实践，勤于求索，乐于总结。
（作者单位：江苏省宜兴教师进修学校）
