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初中科简讯:让我们的课堂成为师生、生生互动的圣殿--记

2010-06-16  rubest
     2008年5月13日下午,在41中学校,道里区初中学校“有效教学研究工作室”,围绕“课堂互动”方向,进行了研讨活动。
     本次研讨活动中,57中辛学文主任和138中刘晓辉主任分别做了中心发言。他们的发言围绕“课堂互动”这一话题,从理论到实践,全面介绍了课堂互动的概念、特征、理论基础、国内外研究现状等,并结合教学工作实践,指出了课堂教学互动中存在的错误现象,提供了有效课堂教学互动的策略。围绕两人的中心发言,各工作室成员结合自己的教育教学实践,给予了中恳的点评。松北区第31中学张淼校长一行五人观摩了本次研讨活动。
     王冬华局长全程参与了本次研讨会,并做了重要讲话。王局长在讲话中指出,课堂互动是“有效导学”教学中重要的研究课题,今天的研究是一个良好的开端,要结合今后的教学实践,深入研究下去。
 
道里区教育局初中科
2008-5-14
 
 
附中心发言人发言稿:
有效教学之互动篇
                        ---------57中学  辛学文
  
一、互动论概述
六、课堂互动的理论基础
二、课堂互动教学的概念
七、国外关于师生课堂互动行为类型的研究
三、互动式教学的特征
八、国内关于师生课堂互动行为类型的研究
四、课堂互动理论的社会学解释
九、对国内外研究的分析与借鉴
五、课堂互动的优点
十、有效教学方向下课堂教学互动的延伸
一、互动论概述
“互”是交替、交互、相互,“动”是使起作用或变化。互动是一个社会学概念,是指“行为主体借助于一定的手段,与他人(或环境)和自己相互作用、相互影响互为因果的过程。
在自然科学中,物理学较早地阐述互动的概念,以解释物体或系统之间的作用和影响,说明能量守衡定律。社会学在19世纪即应用互动的概念来解释社会学的现象,并形成了具有丰富理论内容的社会互动论的学说。
二、课堂互动教学的概念
互动理论的创始人当说是美国社会学家、社会心理学家及哲学家米德(George Herbert Mead (18631931),而将互动论真正合理利用于课堂师生互动行为的,当属布列克里局(Blackledge,D)等人的师生互动模式研究。他们运用自我概念、认识、解释、磋商等,对课堂中师生互动何时发生、师生在互动中的角色与地位等给予了较好的解释。
华东师范大学郑金州在他的《互动教学》中认为:互动教学是使用互动的一种教学形式,即在教学中,采用互动并依赖于对话,创造有利于学生发展的环境的教学形式。
课堂互动教学是在课堂情境中使用互动的一种教学形式。也就是说在课堂情境下,发生于师生间的相互交流、对话及其相关的相互影响和相互作用的动态过程。通过这个过程,使学生学到知识和技能,体现主动学习与合作学习的极大潜力与作用。
三、互动式教学的特征
传统的课堂教学受注入式思想的支配,把教学过程看作是“灌注”过程,教师满堂灌,学生被动听,教师和学生缺乏主动交流,教学效果不甚理想。现代教育论认为:教育的真正意义在于发现人的价值,发挥人的潜力,发展人的个性。而互动式教学法恰恰可以更加有效地实现这些理念。
苏联教育家苏霍姆林斯基说过:“人的心灵深处,都有一种根深蒂固的需要,这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”  互动式教学的一个重要特征就是“参与性”,它通过强调教师与学生的双向交流,充分调动双方的积极性和能动性,从而活跃课堂气氛,使那些被压抑在潜意识中的能量冲破意识阀门而释放出来,闪现出智慧的火花,实现教学共振,达到双方的最佳效益。互动式”教学方法中很重要的一点是按一个积极的调研过程进行教学,并着重于认真思考,向“现实生活”学习。
互动式教学法是一种民主、自由、平等、开放式教学,他是机遇对教与学关系的审视和思考。他是以建构主义和认知学习理论为基础而建立起来的一种教与学的新体系,主张以交往和对话作为教学实施的核心和途径,在交往中通过人与人、人与文本间的视界融合生成一个新的、个体化的意义世界,实现精神世界的拓展和人生经验的增长。通过不同观点的碰撞交融,激发教学双方的主动性,以提高教学效果。
互动教学的具体情景可能发生在组织的教学活动中,也可能是在非正式的游戏、生活和交往中。互动的形式可以是多种多样的,如教师与个别学生、部分学生、全体学生之间互动、学生和教学媒介的互动等,既可以是口头上的互动交流,也可以是书面上的。
互动教学结果具有互惠性,交往双方总是希望通过交往而 满足自己的某种需要,从而完善自己、发展自己。这种互动双方的互补互惠性是建立在交往主体差异性基础上的。教师与学生间的交往而产生的“教学相长”就是教学交往互补互惠的最好证明。教师和每个学生的主体质量不同、需要不同,必然存在着交往双方的主体差异,这种差异的存在为双方的交往互动提供了前提,从而形成了互补性、凝聚力,这种凝聚力将成为提高互动教学有效性的巨大力量。
四、课堂互动理论的社会学解释
  美国学者华勒(Waller)20世纪30年代就已从社会学角度论述了"师生关系是一种制度化的支配与服从关系的形式",由于教师代表成人团体、代表正规课程、代表学校中既存的社会秩序,而学生则是教师期望获得某些成果的原材料。但学生也是人,他们要努力以其自发的方式实现自我,并努力用他们自己的方法达到自己的目的,因此师生之间的冲突便不可避免。而教师拥有权威,在师生冲突的过程中,教师几乎总是胜利者。斗争的结果是预先注定的。
  于是,师生冲突便进入第二阶段。学生往往无视学校的规章制度,并试图抵销教师控制的方式,例如:刻板地服从;对教师一笑了之;不同教师发生任何个人交往;以及自我包庇等。然而教师却竭力要说明规章制度的意义,努力使这些标准成为真正的准则,并尽力强制学生真正地服从它们。
  20世纪70年代,关于课堂互动的解释进入了一个新阶段。英国学者布列克里局等人对课堂教学中师生互动过程的解释作了理论概括,在这一模式中,涉及教师的自我概念、教师对学生的认识、学生的自我概念、学生对教师的认识、策略、磋商等概念。这些构成了当代关于课堂教学中人际互动过程的新认识。
正由于师生各自形成了自己的自我概念、对对方的认识,并在此基础上形成了对课堂的情境定义,因而师生之间的互动便不再完全是由一方控制的,在更多的情况下,师生之
间的互动是需要经过“策略”和“磋商”为中介得以实现。
(个人理解:上述理论就是社会利益群体和阶级之间的由统治到反抗再到由利益和价值需求的和谈沟通。
五、课堂互动的优点
1、有利于改变学生被动听讲的消极性,发挥其学习的主观能动性,使学生通过自己的积极思考领会所学知识,在参与中完成学习任务;
2、互动式教学要求学生参与的过程增加,这必然督促学生在课下认真阅读及查阅相关资料,充实自我,以满足课堂上参与相关主题的讨论和学习的需要;
3、教师由于要最大限度地调动学生课堂主动参与的积极性,他必然要认真钻研,精心备课,谋划好如何既要把所讲知识使学生掌握,又要使学生能主动参与到课堂教学中来,这对教师更是一种教学上的鞭策和督促。(个人理解:有些教师没有把课堂交给学生没有让学生间互动,没有和学生互动………其实是对自己教学准备不充分的回避,是对自己教学功底的怀疑,是对课堂驾御能力的不自信。。。。。。)
4、互动式教学由于使教与学有机地统一起来,师生在课堂上互相呼应,无论是课堂提问还是案例讨论,气氛变得活跃,师生间的距离得以拉近,从而有利于教学双方最佳状态的发挥。
5互动有利于拓展课堂教学的目标范畴。传统教学的目标范畴往往着眼于知识、技能、情感三大板块。在这样的目标指导下的课堂教学,学生的“全面”发展是不充分的。没有体现“发展性领域”这一崭新的目标范畴。课堂教学的目标应冲破学科知识、方法技能、学习情感等常规目标的樊篱,将眼光放在“合作能力、交流能力、思维能力、实践能力、设计能力、选择能力、批判能力”等生存技能的渗透和培养上,体现出教学目标的多元整合性。教学目标全面了,学生才有全面发展的可能。
六、课堂互动的理论基础
课堂动力状态(Classroom dynamics)
(个人理解:可以用如下名词理解-----班风、班级荣誉感、凝聚力、向心力、对积极事物的专注度…………)
耗散结构理论认为,任何一个事物只有不断从外界获得能量方能激活机体,实现能效最大化。
课堂互动的基础是课堂动力状态。动力状态是一个物理名词,是指每个支持点都具有一种力量,各种力量相互制约,形成一种动力网络,它强调各个动力因素的平衡。就像九大行星之间的关系一样。动力状态的平衡,依靠各种因素的共同支持。课堂动力状态也是如此,它依赖于课堂上所有因素之间的关系,任何一个教学班都有动力状态,但是每个班、甚至每节课的动力状态都不同,哪位教师能够很好地驾驭课堂动力状态,那么这位教师的课堂教学效果就会很好。
基于物理学的动力状态分析,我们还有必要引出一些社会学的概念:
《群体
群体是指由个体之间发生联系的人所组成的团体。不懂得群体理论的人,在课堂教学中总是把学生当作一个个的简单个体对待,只重视每个人学会了什么,而不关注整体,更不关注整体状态对学生个体的影响和作用,实际上这样的认识会影响课堂的群体实效。教师要认真分析群体性质,并利用这些性质实现教学目的。
(个人理解:群体性质的含义是学生个体及班级整体的知识认知水平、行为习惯、表达习惯、学生家庭背景……)
《群体关系
群体关系是指个体在团体中相互之间具有什么样的关联。个体形成群体后,相互之间存在着各种各样的联系,这种联系并不是每个个体的简单相加。群体的大小、性质、目标等不相同,群体关系也不同。
组成群体的个体都会对群体产生影响,个体之间是一种平衡状态,其中一个个体发生变化,会对整个群体产生影响,可谓“牵一发而动全身”,所以群体关系本质上是一种动力状态。
群体动力状态具有重要的作用,主要表现在以下四个方面:
1. 群体动力状态决定整体的互动水平
例如,有的班主任一味强调个体学习,强调中考,那么班级中可能会出现一些小团体,这些小团体之间很少发生联系,个人有问题只在团体内部解决,这样的课堂互动水平很低。
2. 群体动力状态决定互动动机的方向和强度
比方说,有的教师很强调班级荣誉,强调凝聚力,那么这样的班级在各种活动中都容易组织起来,而上面所提到的班级,可能只有在考试活动中才能完全地组织起来。虽然那些小团体有时也参加一些其它的活动,但是他们的动机是很弱的。好的群体动力状态,有利于调整和激发学生动机的方向和强度。
3. 群体动力状态可以引发随机的课堂事件
在一个家庭里,如果家庭气氛很沉闷,你要调动大家的谈话兴趣,就要付出很大的努力。课堂教学也是如此,如果群体动力状态很弱,教师就很难引发随机课堂事件。换句话说,不论教师如何启发,学生的反应都很平淡,那么教学效果会受到很大的影响。
4. 群体动力状态可以逐步凝聚和积累互动 “能量”
互动有一种“滚雪球”的特征。比方说,一个人的热情可以传递给几个人,这几个人的热情还可以继续传递,一段时间后,很多人都会被同一种热情所感染。群体动力状态好,互动“能量”就可以被很快地凝聚和积累。例如,在一个群体动力状态非常好的班级里,蓝组在小组活动中取得了好成绩,他们会继续努力,争取在以后的活动中再创佳绩。而其它组也会受到蓝组的影响,以蓝组为目标并超过蓝组。这就是“能量”的凝聚和积累,会对整个班级的互动水平以及课堂气氛产生重要的影响。
群体动力是可以增强的,这在国外的研究中都有详细论述。群体动力状态是课堂互动的重要基础,有效的课堂教学是建立在较强的群体动力水平上的。如果教师发现一个班级的主要问题是群体动力水平不够,那么教师就要首先解决这个问题。
七、国外关于师生课堂互动行为类型的研究
在西方教育社会学中,师生课堂互动行为是一个专门的研究领域。这一领域自20世纪70年代产生以来,发展速度很快,在互动类型的分析方面呈现出不同学科的学者以多学科方法相结合研究的特点,产生了诸多研究成果。这里仅介绍和分析其中最具代表性的几种类型。
1.艾雪黎等人提出的三种类型
  英国学者艾雪黎(B.J.Ashley)等人根据社会学家帕森斯的社会体系的观点,把师生课堂互动行为分为教师中心式、学生中心式、知识中心式三种。
[1]教师中心式
师生课堂互动行为的目标是把社会文化价值与规范灌输在所有学生的思想观念中,把学生培养成社会所需要的人才。教师在课堂互动过程中的角色被认为是社会文化的代表,在教学活动中起着主导作用,学生仅仅作为教师备课时想象的对象、上课时灌输的对象而存在。教师通常采用强制性的训导方法,伴以奖励和惩罚行为,协调与学生的互动,学生的行为基本上是被动的,更多地采取顺应、被动合作等行为。在这种互动行为类型下,师生之间是控制与服从的关系。
[2]学生中心式 
 师生课堂互动行为的目标是充分发展学生的身心素质,学生处在教学活动的中心,以平等的主体身份与教师互动。教学过程主要依据学生身心发展的需要进行,强调学生主动学习。教师扮演咨询者、辅导者和学习动机激发者的角色。教学采取民主参与方式,在教学目标设计、教学组织、教学方法选择等环节上寻求学生的反馈信息,并据此作出相应调整。对学生的管理强调正面引导,对他们所犯的过失采用规劝为主的行为。在这种互动行为类型下,师生之间是主体与主体的关系。
[3]知识中心式 
师生课堂互动行为是建立在强调系统知识重要性的基础上,以有效地传授和获得知识、为学生升入高一级学校或取得更高资格、将来从事理想工作而做准备为目标,师生课堂互动行为仅仅是实现目标的手段。在师生课堂互动中,教师仍然享有一定的权威,这种权威源于他们的专门知识、专业技能和较高的资历,他们对学生的控制方式是以实惠性目标为诱惑,如取得好成绩、获得高学历文凭等。在这种互动行为类型下,师生关系是为了达成共同目标而结成的特殊伙伴关系。
2.利比特与怀特等人提出的三种类型
  利比特与怀特(R.Lippitt & R.K.White)等人把教师在课堂上的领导行为分成三类:权威式、民主式和放任式。由于互动行为的依赖性特征,相对于教师行为的不同,学生的行为也表现出差异性,由此形成了三种不同的师生课堂互动行为类型。
[1]教师命令式 
 教师常以命令控制行为与学生的顺从顺应行为进行互动,但是往往会与具有侵犯性的学生发生冲突。在这种互动行为类型下,学生能够迅速地完成学习任务,师生能够高效率地达到预期目标,但是学生可能表现出消极情感,如紧张、敌意和侵犯等。在这种互动行为类型下,师生之间是控制与服从的关系。
[2]师生协商式 
  教师用较多的时间与课堂里的成员联系沟通,建立起班级成员之间(学生—学生、教师—学生)良好的互动模式,鼓励学生对教学目标和方法、对课堂行为规范的制定等发表个人意见,主动参与课堂互动,以便对教学过程中的活动取得一致意见。教师注重激发学生学习的积极性,让学生认识到只有通过每个人自身的努力,才能实现师生共同的课堂教学目标。在这种互动类型中,学生个性情感发展良好,如自信、主动、积极、友好、合作等。但教学效果,尤其是学习成绩的提高,不如在教师命令式下显著。在这种互动行为类型下,师生之间是民主协商关系。
[3]师生互不干涉式
  课堂上教师根据事先的讲稿、教案对教学内容进行讲解说明,不对学生提出明确的学习目标和要求,不参与指导他们的学习行为,采取听之任之的态度,学习与否与怎样学习完全由学生自己决定。在这种互动形式下,学生的学习成绩和个性情感两方面发展都不理想。学生缺少学习和生活经验,需要教师进行必要的指导,如果教师放任不管,学生大部分时间都在摸索和彷徨中度过,造成学生既无学习成绩、又对课堂教学产生厌倦等消极情感。在这种互动行为类型下,师生之间是相互疏远的关系。
八、国内关于师生课堂互动行为类型的研究
  适应国内教育改革和发展的需要,国内学者对师生课堂互动行为从教育社会学、心理学、哲学、工程学等不同角度进行了探讨,取得了一定的成果。
1.吴康宁等人从互动主体角度提出的类型
吴康宁等学者认为,课堂教学中的师生互动行为种类繁多,可以按照不同的标准进行划分。
(1)根据教师行为对象划分为三种类型:
A、师个互动
 即教师行为指向学生个体的师生互动。具有预期目的与明确对象的师个互动行为常表现为提问与应答、要求与反应、评价与反馈以及个别辅导、直接接触等。这种类型较明确地显示出教师对学生的偏爱或偏见以及学生对教师的评价与策略。在目前我国课堂里,师个互动占全部师生互动时间的54.4%。
B、师班互动
 即教师行为指向全班学生群体的师生互动。学生此时认为,自己对教师行为反应是群体反应的一部分,而不是区别于他人的独立个体行为。这种互动常见于组织教学、课堂讲授、课堂提问、课堂评价等过程中。在目前我国课堂里,师班互动占全部师生互动时间的45.4%。
C、师组互动
 即教师行为指向学生小组的互动,是教师针对学生小组群体而进行的讲解、辅导、评价等。在目前我国课堂里,学生小组在教学中并未成为有意义的互动群体,师组互动占全部师生互动时间的0.2%。
在我国目前课堂师生互动行为类型中,师班互动和师个互动是主要形式。
(2)根据师生行为属性划分为三种类型:
A、控制—服从型
  师生行为的主要属性首先是控制与服从。课堂中都师指向学生的行为或许会变化频繁,包括采取“民主的”、“平等的”、“合作的”方式,但其根本宗旨即课堂控制不会改变。控制是教师课堂行为的社会学本质。与之相应,学生回应教师的控制行为的期待可以归结为“服从”。服从是教师对于学生的课堂行为属性的一种制度规定。
B、控制—反控制性
 在多数情况下,学生以“服从”行为与教师互动,但也遇然会发生不服从的情况。这时师生互动行为的属性便转变为“控制”与“反控制”。当学生的控制行为达到一定程度时,师生互动行为的主要属性就会发展成为相互对抗。
C、相互磋商型
 在教师完成预先设计的教学任务和学生免受不必要的惩罚双重压力下,相互对抗可能转化为相互磋商,或既相互对抗又相互磋商。
2.王家瑾根据互动效果提出的类型
互动式教学方法的新颖和独特性,是区别于传统教育方法最具魅力和特色的地方。采用互动式教学方法的教师除具备一般教师必备的专业知识,管理实践经验,课堂授课技巧和丰富的人生阅历外,还必须具有充分的想象力、创造力和表现力,富有十足的爱心、细心和耐心,懂得心理学、社会学及管理相关学科的基础知识,同时还要有号召力、感染力和激情。只有教师具有了上述综合素质,他们才能在授课和对学生进行的互动中,在自身的周围形成一定的磁场,将同学的兴趣和注意力吸引到互动教学中来,吸引到案例讨论上,用持续的热情和激情催动、鼓励学生们积极思索,互相反馈信息,并与教师沟通,在提问、反问、自问自答、互问互答中,探求解决问题、难题的路径与方法。
   王家瑾采用系统工程分析方法,以教师、学生和教材三要素构建出教学活动的一个三维坐标体系,形成了师生课堂互动模型。
T:教师“教”的状态变量(教学概念、教书育人与为人师表的敬业精神、教学组织调整、教学方法与技巧等)
S:学生“学”的状态变量(学习欲望、学习态度与学习行为等)
M:教学内容与教学(包括教学媒体)状态变量
A:既定的、期望的优化教学目标的满意值区
  在一定的教学环境中,如果 (T)、 (S)和 (M)三者之间实现互动并趋于最佳状态就是教学优化目标的满意区。值得注意的是,其中任何一个要素不趋于最佳值,教学效果就不可能达到满意值。
  王家瑾还对教师与学生(T和S)两个因素进行了分析,构建了二维教学效果动态模型,通过模型分析了师生之间的互动,认为师生间显然存在两种互动类型:正向互动即良好师生沟通→良好的教学效果;反向互动即不良的师生沟通→不良的教学效果。 
教师具有强烈的敬业精神、优秀的人格品质、积极的教学态度以及良好的教学组织能力和教学技巧,形成理想的教学行为,而且教师与学生在情感上交流默契,由此形成较好的教学气氛,教师状态趋向于最佳值。这种正向发展促进学生学习积极性的提高,发挥他们学习的自主性,外在与内存的驱动力促进学生主体作用趋向最佳。  
九、对国内外研究的分析与借鉴
  纵观师生课堂互动行为类型已取得的研究成果,认为这些研究呈现出多学科、多角度的特点。国外的艾雪黎运用社会学的理论进行分类研究,利比特与怀特则从师生关系的角度,根据教师领导行为的性质进行分类研究。国内的吴康宁等人从教育社会学角度运用实证研究和理论方法进行分类,王家瑾运用系统工程分析方法构建了理论模型。这些研究为我们认识师生课堂互动的本质和规律,提高互动有效性都具有一定的借鉴意义。
  英国学者艾雪黎划分教师中心式、学生中心式和知识中心式的三种互动类型各有利弊。教师中心式能较好地发挥教师在师生课堂互动中的主导作用,易于传播社会主体文化价值规范,培养出大量维护现行社会制度和文化传统的公民,按照冲突理论学派的观点,就是实现现有社会结构的传递和再现。但由于教师的绝对地位容易导致教师的独断专行与学生完全被动的弊端,不利于学生主体性的培养,容易使学生产生对抗性行为,引发师生冲突。互动双方中的学生这一方缺乏互动的积极性,常常影响到正常的教学秩序和教学效果。学生中心式能够较好地发挥学生的主动性和积极性,有利于学生主体性的发展,但是由于学生年龄小、身心发展正在由不成熟到成熟,行为带有自发性和情绪性特点,缺乏行为选择的自觉性和理性,在师生课堂互动过程中,教师不得不占用较多的时间对学生的情绪化行为进行指导和调整,一定程度上影响到课堂教学的效率。学生中心式课堂互动适合于小班教学和个别教学,对教师的专业水平也提出更高的要求。知识中心式由于强调知识的传播接受,具有提高课堂教学效率的优势,主要表现在能够提高学生考试成绩和取得较高的升学率。但是这种互动存在一个明显的弊端,即本应作为主体行为而存在的师生互动行为,由于过份注重知识传授而异化为一种工具,使人的主体性遭到削弱甚至丧失。
在目前我国的教育实践中具体表现为:由于片面追求升学率,考试成绩被视为评价学生和教师的惟一尺度,应付考试成为师生课堂互动的主宰,学生的全面发展成为一种口号和虚幻的理想。教师在课堂互动中,要根据实际情况进行综合比较,灵活选取,切勿固守某种类型。
    吴康宁根据互动行为主体和对象的分类法具有直观明了的特点,易于观察。显然,我国师生课堂互动的主要形式是师个互动和师班互动,师个互动和师班互动的效果直接决定着师生课堂互动行为的整体效果。师组互动由于本身在整个互动构成中仅占有很少比例,无法对整体互动效果产生影响。但是国外的部分学者研究表明,教师与学生小组的互动,甚至分组行为本身都会对学生行为和教师行为以及对师生互动产生一定影响,最终影响课堂互动的整体效果。在今后的课堂互动中,教师应当充分重视学生小组的使用,尤其是在培养学生学会与人合作方面的重要价值,引导、帮助学生建立具有实际意义的功能小组,增加师组互动的比例。
  王家瑾的师生课堂互动模型为我们分析课堂师生互动行为提供了直观明了的框架,这种思维方法便于人们从理论上认识和分析师生课堂互动行为。然而,由于教师行为和学生行为的复杂性,使课堂互动成为一种非常复杂的过程,这种模型划分显得有些简单,但对于指导教学实践过程和调整师生具体课堂互动行为具有一定的借鉴意义。教师应努力使自己的行为和学生的行为共同向良好的方向发展,提高课堂互动效果。
(个人感悟:期待电视剧《家有儿女》中的互动氛围能够在课堂中出现,更希望教师作为一个导演能在有限的时空内把矛盾对立起来、把思维调动起来、把眼球吸引过来、使笑容展现出来、让笑声深刻起来。。。)
十、有效教学方向下课堂教学互动的延伸(拓展互动的时空和对象)
 1.家长和学校的互动            2.师师互动
3.学校和媒体互动              4.学校和教研部门及行政职能部门的沟通和互动
5.学校和社区的互动            6.课后师师、生生互动
……………
没有教不好的学生,只有教不好的教师。如此重负的要求使得每一位教师不得不在承受巨大的心灵拷问的同时,迈向探求教学改革之路。教学是双向的行为并不是为教师背负格言般的要求去开脱,反而为互动式教学模式的运用与推行提供了论据。互动式教学法是教改的春天,更是学生的春天
 
 
有效课堂互动教学的研究
                   ----哈138中学 刘晓辉
一、现今课堂互动的现状的分析
(一) 追求互动形式的教学
    我们又把这种互动教学称之为“程式化的师生互动”。即教师经过精心的设计、严密的安排,这种知识信息传递很大程度上可以预测学生的反应。互动的深度不够,多浅层次互动例如,在新授课教学中教师常常会问“从图中你获得了那些信息?你是怎么想的?”等等。在这种情况下,学生不假思索,都能从口中说出相应的答案。还有,在课堂教学中,教师为增加互动的频度,加大学生间交流机会的目的,教师有意识的增多课堂提问的频率。不管学生是否有疑问而不厌其烦地去“启发”、“诱导”、“鼓励”,且极有耐心。在平时听课中发现,有的教师上课表面看起来课堂气氛异常活跃:学生们小手如林,“老师,我,老师,我……”的喊声不绝于耳。当老师指定学生回答时,下边还是喊声不断。对于学生下边的表现,老师全然不顾,只是陶醉于自己创造出的“活跃”的课堂气氛里。还有的教师将发挥学生的主体性等同于“满堂问”,盲目追求课堂教学中提问题的数量,一定程度上忽视了对学生课堂教学参与度的分析。也就是说,没有区分学生的参与是主动参与还是被动参与,是实质性参与还是形式性参与。
频繁的提问和回答增加了师生间的交流,也满足了一部分学生表现自己才华的需要,这样课堂会有更多的学生参与到教学中。在整个课堂中教师一呼,学生百应,且整个互动过程都在教师的控制过程中进行,自然也非常顺利。但是,这样的互动无法对学生的思维活动形成冲击,更碰撞不出新思维的火花。互动作用失衡,多“控制 ?→ 服从”的单向型互动,少“交互 ?→ 平行”多边型互动。
其实,教学并不是越热闹越好,也并不是笑声越多越好。安静、有序的愉快课堂气氛也是新课程所刻意追求的。北师大肖川博士曾经说过:让学生“动”起来是改革的一个目的,但光“动”起来是远远不够的。换句话说,它是一个好课堂的必要条件,但不是充分条件。那么,充分条件是什么呢?就是要带给学生充实的精神生活。如果没有这个“充分条件”,那么,这个“动”就会是“乱”,就会停留在表面上的热闹,而实质上并没有带给学生理智的挑战、认知上的冲突、内心的震撼和无言的感动。“活而不乱”才是新课程背景下课堂教学追求的理想目标。
(二)师生互动中教育机会不均等问题的产生
     有的教师虽然在教学过程中实现了互动,也调动了学生的主观能动性,但他调动的却是少数同学的能动性,而使绝大多数同学处于压抑状态。我们知道,学生与学生之间在知识的储备、个性特征、心理特征、心理素质、家庭情况等诸方面都存在差异。也正式这些差异的存在,使得课堂教学中的互动对象产生了垄断。
     互动中的教育机会不均等主要体现在互动的机会上,教师因为有确保课堂教学活动顺利进行,在规定的时间完成规定的教学任务的主观愿望,所以往往会根据不同学生而给予不同的交流机会。一般来说,教师愿意同学习成绩好的,口语表达能力强,自信心强,胆子比较大的学生进行互动交往。因此,一节课中有的学生回答很多次,有的学生备受冷落,无人问津。
   (三)活动形式的轻松异化为放任自流
     学生是互动教学的主体,所以有些教师就把互动教学等同于放羊式的师生对话。把互动理解为能和学生“打成一片”,在课堂教学中多让学生讨论,做做游戏就可以了。同时,学生对这样轻松的“学习”兴趣也很浓,积极性很高,所以课堂气愤相当活跃,热热闹闹,组间交流都很好,但学生对自己应该学到什么,学会什么,并不是十分清楚,许多学生课后,对相关的知识、问题的结实,结论知道并不多,更没有主动去思考,课堂设计的目标没能实现。这样不仅没有贯彻新课程改革的精神,连传统课堂中学生对“双基”的掌握目标都达不成,可以说是得不偿失。
   (四)互动形式单一,多师生互动,少生生互动
形式单调,多师生间的机械互动,少生生间互动。课堂上大多是教师提问学生回答,而学生与学生之间的交流十分少见。师生间的互动应包括师生间的双向活动与生生间的双向互动,它是课堂教学的主要形式和途径。在传统教学思想的影响下,现在课堂教学互动大多是教师为中心,教师是课堂教学互动的启动者和主宰者,扮演着“法官”和“裁判员”的角色,学生则处于被动的地位,学生与学生之间缺乏有效的交流、沟通与互动,这样就不可避免地导致了课堂教学主体在互动形式上的单一性。生生间的互动的严重缺失使学生所具有的经验未能得到充分地利用,在一定程度上使学生主动性和创造性的发挥受到限制。
   (五)多认识互动少情感态度价值观互动.
教学内容偏颇,多认知互动,少情感态度和价值观的互动和行为互动,因而课堂教学中缺乏与学生真诚的内心沟通,缺乏与学生真挚的情感交流。
(六)师生互动——教师在课堂上不敢张口讲话
  不知从何时起,我们的课堂教学很忌讳老师的“讲”。如今已到了谈“讲”色变的程度了。不少老师把“少讲”或“不讲”作为平时教学的一个原则。平时听课中发现,有的老师上课该讲的不敢讲,本来老师一句话就可以点明的问题,非要跟学生“兜圈子”“捉迷藏”,似乎都较着劲比谁更“少言寡语”。因为他们知道,讲了就会有“灌输”“填鸭”之嫌。
 从学习方式看,学生的学习可以分为两种基本形式:一种是有意义的接受学习,一种是有意义的发现学习。无论是有意义的发现学习,还是有意义的接受学习都是学生学习中的重要学习方式。一般来讲,如果要学习的概念、法则、结论等学生能够去发现的,就应该尽可能地采用发现学习或有指导的发现学习;如果学习内容没有必要让学生亲自去发现,也不容易被发现,则可以采用有意义的接受学习。可能有的老师会说,在接受学习中学生是否容易被动学习,而在发现学习中学生更能够主动学习。我们说,设计得很好的接受学习同样能有效地激发学生学习的主动性。而相反,如果在发现学习中创设的问题情境、提出的问题,或活动的组织等不恰当的话,也可能会导致学生被动地学习。另外,发现学习和接受学习在一节课中也不是截然分开的,更多的情况是两者交替进行,在接受中有发现,在发现中也有接受的成分。
在改革的同时,我们要注意对传统的继承和发展。我们切不可因为传统教学中存在着教师讲得过多的弊病就一味地迁怒于“讲”,好像不与之“划清界限”就“不革命”似的,教学理念就不先进似的。课堂上是不是讲,并不一定是教学观念先进与落后的试金石,不一定是启发式和注入式的分水岭。真正的问题在于讲什么、怎样讲。一般来说,陈述性的、事实性的知识,可以让学生运用接受学习的方法进行学习。比如杠杆五个名名词的概念,教师直接告诉学生就行了。也就是说,教师该引的要引,该问的要问,该点的要点,该讲的要讲,要充分发挥教师和学生两方面的主动性和创造性。
(七)师生互动——教师不知及时介入学生的学习活动
现在的课堂强调以学生为主体,强调把时间还给学生,把课堂的空间还给学生,我们的很多老师都这样做了。但听课中也发现,学生活动时,教师只是自己站在讲台上,或看看教案、或摆弄摆弄教具、或四处张望,就是不肯走下讲台,深入到学生当中去。好像学生动起来之后,教师就可以彻底“解放”了。
实际上,在以学生发展为本的教学过程中,并不意味着教师责任的减轻和教师作用的降低。相反,对教师提出了更高的要求。只要我们仔细观察就会发现,每堂课上,都会有一些非常积极的参与者,也会有一些很被动的参与者,或者根本不参与者。作为教师,要特别关注那些没有参与的学生在干什么。教师的任务是调动这些学生的积极性,反思自己的教学设计,随时调整自己的教学思路。学生小组讨论的时侯,教师不是等待,不是观望,也不是干自己的其他事情。教师应成为小组讨论的一员,参与其中。并对小组学习的过程做必要的指导。教师在巡视过程中,同时要关注讨论的进程,了解各组讨论的情况,做到心中有数,以便及时点拨,适时调控。
(八)生生互动——小组合作学习流于形式
在几乎所有的课堂上,我们都可以看到小组合作学习的形式。这说明教师已经有意识地把这种形式引入课堂。但是,仔细观察就会发现,在部分教师的课堂上,小组合作学习只是一种形式,缺乏实质性的合作。主要表现在:合作学习的内容没有探讨价值,小组合作前缺少让学生独立思考的过程,学生的参与度不均衡,学生间的合作不够主动,教师不能给学生充裕的合作时间,忽视对学生合作技能的训练与培养。有些教师组织学生讨论流于形式,为讨论而讨论。有些不需要讨论的问题,也在组织讨论。有些问题需要讨论,但只给不到一分钟时间,学生还没有说上两三句话,就草草收场。
二、有效课堂互动教学的策略
(一)教师教学理念应转变
新课程改革需要互动的课堂,社会需要互动中培养学生的能力,中考导向互动的课堂。我们的教师一定要转变自已的教学理念,适应这种发展了需要。
(二)用“活”教材
也许有的教师已经发现,很多学生喜欢自然界中形形色色的现象,但并不喜欢上课。究其原因很简单,因为我们的课堂教学还没有走出“课程本位”,没有走出有限的课堂时空,尽管教师泛泛而谈,但学生却感到不着边际。因此课堂教学应强化从生活走向科学,从科学走向生活。教师要从“教教科书”转变为“用教科书教”,根据实际情况,做出富有针对性的设计,依据学生兴趣、爱好、个性化来选择拓展课程,着力突破课堂教学的封闭性,改变学科本位的观念。注重教材的重组。
(三)了解学生的认知水平
这是落实课堂教学任务、选择适当教学方法的关键。教师对教学内容深度和广度的确定,很大程度上依赖于学生的现有智力水平和最近“发展区”,同时积极调动学生的非智力因素,所以教师要准确地了解学生什么知识是已经掌握的,了解学生接受的能力、爱好、性格特点等等。只有这样,选择教学方法才能准确。
(四)明确目标,提示与要求(发挥导学案作用)
课前通过导学案把第二天要讲的教学内容的教学目标明确的标出,并对本节课的教学内容布置具体的任务,要求和明确的提示,让学生明确课上的互动方向和互动任务。
(五)精心的任务设计
任务的设计在很大程度上决定着学生们是否能有效地进行合作性的活动。任务的设计应具明确性,阶梯性,及多样性,真实性原则。
1. 任务的明确性、阶梯性
在合作学习的课堂中,我们常会看到这种情况,即教师一声令下,让学生进行合作学习,或讨论,或调查或采访,但学生却面面相觑不知道该怎么做。原因之一可能是教师指令不明,学生不知道如何活动。原因之二就是教师没有注意到任务的阶梯性原则,新授之后,立刻让学生投入到一些较复杂的交际活动中去,如角色扮演、辩论、叙事、调查、采访等,其结果是由于学生对所学知识的一知半解,以至于在实际运用中张冠李戴,或者更本不知道如何应用,学生的活动变得盲目无序,互动变闲聊、游戏的好机会。根本达不到教师的预期目的。影响了学习效果。在教学活动中教师出示的问题布置的任务一定要明确,且具有一定的确梯度,教师在教学活动中要因势利导,要认学生十分明确自己下一步的活动要做什么,怎么去做。如:成找像规律前一定要认学生明确在实验中要找到清淅的像-----
2. 任务的多样性和真实性
活动的多样性指活动的空间、时间、内容和方式的变换。充分利用导学案的作用。学生合作学习可以安排在教室或户外;可以利用课内或课外业余时间;活动内容在紧扣教学内容的基础上,力求有一定的真实性。如在讲物态变化一节时我们可以按排学生观察--------------体验酒精擦在手上的感受,分析发烧病人为什么要用酒精一降低体温的原因等。
(六)恰当的教学方法,发扬民主,挖掘人情资源
“一个坏的教师奉送真理,一个好的教师则教人发现真理”,学生对教师所讲的内容是否充满兴趣,还取决于教师采用什么方法让学生了解。
“平等民主”的师生关系是师生之间、生生之间进入互动的前提。教师和学生是合作伙伴的关系。教学过程是师生双方的合作过程,教师和学生应该是合作伙伴关系,在人格上是独立的、平等的。教师不能居高临下地对待学生,学生也不必唯师是从,师生之间要“相互尊重、相互信任、相互承认、相互激励,教学相长”。“师生互评”教师和学生是朋友的关系。教师要从神圣的讲台上走下来,从成人文化中走出来,真诚地走进学生的文化,走近学生的身边,去聆听他们的心声,设身处地的去体验去感悟孩子们心灵的对话,和学生成为朋友。对教师而言,不仅要处理好教师与学生群体、个体之间的关系,也要处理好教师与各小组之间的关系。教师可以作为小组的一员参与小组的学习活动,也可以作为学习小组的顾问,为学生提供信息、咨询、辅导,帮助学生解决疑难问题。
挖掘人情资源把学生当作“人”看。这看似是一个不应该存在的问题,却在目前的课堂教学中普遍存在。现代教育学理论认为,教学效果在很大程度上取决于学生的情感心理状态。教师应以“对话人”的身份尊重同样作为“对话人”的学生,这里教师要强化两个意识。第一是民主意识,即老师要创设课堂气氛来保护学生作为对话者的主体地位,例如在实验教学中,老师绝不能用自己的讲或做来代替学生的思和做。第二是人本意识,既然学生不是承纳知识的容器,而是有待点燃的“学习和发展主体”,那么教师应当以全面发展其情意要素和智力要素为课堂目标,努力做到从“知识和能力,过程和方法,情感态度和价值观”三个维度上去发展学生的人格体系和能力体系。
为了安排一种易于学习的师生互动的气氛,教师必须转变角色,适当换位,鼓励学生发表不同的见解。有的学者认为:作为教师最好是“点头和微笑,专心听他说”,的确有一定的道理。“微笑”是增进师生关系的营养剂,“点头”表示接纳对方,是一种鼓励,当学生看见老师对自己点头,对老师就倍感亲切,“专心”是专注行为的表现,老师的专注,说明老师不立即下结论,由学生共同评估,这样也养成了良好的同学关系。课堂教学的互动能真正使学生学会合作、交流,学会判断、多角度看待问题和理性思考分析,学会批判和用自己的立场说话。
学生与学生之间的横向互动。这是我们经常忽视的一个问题。课堂上根据讲述的内容引导学生分析讨论、自由辩论。如在讲解欧姆定律时,要求学生利用物理原理设计实验电路图,-------
( 七 )营造合作学习氛围,为互动创设条件,打好基础。
1创设便于合作的学习环境。
“以知识为本”的课堂教学,注重的是“知识的灌输”,客观上造成了一种沉闷、压抑的而非合作化的环境。而“以学生发展为本”的课堂教学,注重的是学生在感受和参与中体验到成功的快乐。学生是具有丰富个性的学习者,流畅、和谐、默契、尊重、信任的学习环境,是新课程理念下的课堂教学的“共性”。
、健全的心理环境
在合作学习过程中教师要创造良好的合作学习气氛,用各种适当的方式给学生以心理上的安全感或精神上的鼓舞,把学生当作朋友和知己,多一些理解、鼓励、宽容,这样学生的思维就会更加活跃,探索热情就会更高涨,合作的欲望就会更强,课堂就会更加生气勃勃。
、充裕的时空环境
在平常的教学中,我们经常会看到由于学生没有按照老师事先预设的轨道上进行,或由于学生的“吞吞吐吐”,害怕不必要的枝节末叶的出现和时间的浪费,老师毫无顾忌地打断学生的发言或活动,这些“蜻蜓点水”式、“一蹴而就”式的合作学习,只能是形式上的合作学习。因此,在学生进行合作学习时,要使学生拥有充足、宽裕的发言、补充、更正和辩论的时间和空间,让各种不同程度学生的智慧都得到尽情地发挥。
、热情的帮助环境
全班各个小组中,免不了有些因组长的组织能力的偏低,尚不成熟,或因小组整体实力偏差等原因而无法顺利地展开合作,教师应因组而异,为学生提供必要的启发式帮助。教师可以以一个普通合作者的身份,自然地参与到困难的小组中去,让学生觉察不出因本组水平低而需要教师的帮助。其次,教师要有意识地给他们多创造一些表现的机会,以激发他们奋发向上的热情,为学生的成功学习创造条件。
、真诚的激励环境
倡导“成功是成功之母”的学术观念,适时适当的激励,可以受到事半功倍的效果。教学中教师应掌握并运用好这个课堂杠杆,营造一种可以充分发挥学习个性、各抒己见、相互交流甚至各执己见的合作学习氛围,一句真诚的表扬、一个赞许的目光……都能使每个学生真切地体验到合作学习的成功与快乐,从而产生进一步合作的欲望。
2、处理面向群体与因材施教的关系
面向全体学生,关注班上每一个学生的发展,是素质教育的基本要求。而我们这个群体当中又是各个个性、特长不同的学习个体。因此,教师在组织合作学习过程中能否正确处理群体与个体的关系,直接影响到合作学习的效益。
合理的小组构建
合理的构建合作学习小组,既是学生合作的基础,也是实现学生群体合作实现有效互动的基本手段。一个学习小组应该是一个班集体的缩影。我们可根据学生的智力,能力,喜好,性格,心理素质,家庭背景,性别等情况给学生进行分组,采取组内异质,组间同质的模式。注意合理搭配,将内向的同学与善谈外向的同学组合,将成绩偏差的与成绩较好的学生组合,并兼顾男女比例,以保证学生能够最大限度的互补,互相帮助,发展智力,培养能力,使小组合作在短期内便能获得成效。由于我们现在所授班级一般都是大班额,学生数目较多,因此我们可采取大组套小组的分组方法进行分组。如将全班分成四大组,再将每大组分成三小组,每小组四到六人。在合作学习的课堂上,教师可根据不同的课型,教学内容,教学环节来利用不同的小组模式进行教学。
、活化合作小组力量资源,优化合作小组结构。
教师要善于挖掘每个学生的潜能,根据个性特长,给每个成员分配任务,使学习小组中人人有事做,事事有人做,激发各个层次学生的学习主动性,拓宽生生之间交往的深度和广度,使学习个体能从群体中获得更多的信息资源。活化小组力量资源的目的是激发个体力量源与凝聚整体合力。合作学习容易导致个别学生的依赖、懒惰行为,也容易导致优等生的主宰地位。只有让每个学生都觉得“我是小组的一员,我也很重要”“我也能为小组出力”“小组的伙伴需要我”时,学生学习的自动性、自发性、责任感才能自然而然地焕发出来,凝成一股百折不挠的合力,从而更有效地合作,提高学习效率。我们可以用“荣辱与共”来概括组员之间相互依赖相互帮助的关系。也只有当学生认识到他们的这种“生死与共” 的关系,即只有所有的成员成功,他才能成功时,才会自主地团结协作,共同完成各个任务。因此建立多角度的相互依赖的关系、建立一个“人人为我、我为人人”的学习环境相当重要。可以说没有积极互赖,合作学习只不过是一个形式。为此在合作学习的课堂中,我们要建立起学生间的多角度的赖关系
(1). 角色互赖
在合作学习过程中,我们通常会看到这种情况,即小组中个别成员承担大部分甚至所有任务,而此小组的其它成员无所事事。这种“搭车”现象的发生,通常也是由于小组没有积极的目标互赖,而且也是由于在小组活动中缺乏积极的角色互赖。小组成员分工不明确,责任不到位。因此为了完成某一任务,每个小组成员都承担着互补且有内在关联的角色,以使小组责任具体化。在小组活动中,不同成员可以分别承担以下角色:① 记录员:负责记录小组讲座决议和编写小组报告;② 检查员:负责保证小组成员都能清楚说出小组内得出的答案或结论;③ 精确性裁判:负责纠正别人在解释或总结中的任何错误;④ 联络员:负责小组与教师及其他小组进行联络和协调;⑤ 报告员:负责重述小组的主要结论和答案。在具体的活动中,教师可以根据不同的教学给小组成员进行角色的互换。这样既可以增加小组学习的新鲜感,又可以提高学生多方面能力,更主要的是让他们积极承担起自己的责任,在享受他人为你服务与帮助的同时能为自己的小组贡献一份力量,在小组学习活动中起到积极作用。
(2)、目标互赖
通常在合作学习之前,我会确立一个明确的小组目标,小组目标往往是一堂课的组成部分,如“学会什么,并确保每个小组成员都学会。”这样,学生便能理解他们之间的关系,是“荣辱与共”“同生死共患难”,认识到他们不仅要为自己的学习负责,而且也要为其所在小组的其他同伙的学习负责,从而促使学生在互帮互助中共同完成任务。
(3). 奖励互赖
当小组成员通过共同的努力,取得了进步或达到了共同的目标时,优胜组内的每位成员便可得到同样的奖励。奖励可以是物质奖励或精神奖励,如减少他们的作业量,或出一期介绍该小组成员的学习情况或生活情况的黑板报,或奖励课外书籍等。例如:在对学生进行测试后,我给每个小组计算出提高分。优胜组给予一定的奖励。具体的做法是:根据每个学生平时成绩给他定一个基础分,如一位成绩中等的学生,他的基础可以定为 80 分。如果他测验的分数是 85,那么他的提高分为 5 分,然后将组内小组成员的提高分相加,总提高分数高的小组便胜出。优胜组内成员可以在本星期内减少作业量。这样做,既可以增强学生的竞争意识,又可以促进组内学生的合作意识,促使成绩好的学生帮助成绩差的学生,从而增加小组的竞争实力,而且也大大提高了学生的学习兴趣。又如,在英语、语文阅读课上,为了增强学生的阅读兴趣,提高他们的阅读速度和在短时间内搜索信息的能力,我让各小组在规定时间快速阅读一篇文章,结束后,合上文章,就文章内容提问,看哪组回答得多回答得正确,优胜组成员可以得到同样的奖励。这种积极的奖励互赖可以最大限度地调动学生学习的积极性,增强他们的合作意识与竞争意识。
 3、引导合作竟争
引导学生积极地合作与合理地竞争。合作和竞争是一种客观存在的社会现象。合作学习主张“组内合作,组际竞争”。合作是以优良人品作前提的,互相信任、互相尊重、相互谦让、相互欣赏是其主要的精神品质。合作学习中的竞争是外向的,一般有两种情况:一是学生个体之间的学习竞争,这种竞争大多是分层次进行的。由于个体素质的差异,优生之间、优差生之间都可以出现竞争的现象,并在竞争中锻炼其品格,磨炼其意志,培养其人品。二是组与组之间的学习竞争,这种竞争能强化小组结构,促进小组成员之间的合作,促进学生之间的互动,使学生更认真、更投入地参与学习活动。教师在组织学习时,要注意防止学生中出现互相拆台的不良现象,注意从正面引导,组织学生进行公平的竞争,使他们在竞争中建立良好的合作学习关系,使合作学习形成一种“合作---竞争---合作”的良性循环,以利于学生整体素质的全面提高,使竞争成为促进学习成功的手段
(八)、积极的多元化评价
中学生的年龄特点决定了评价在教学中的地位。中学生天性喜欢被表扬,对其感兴趣的事物记得牢。因此,在教学中,教师应通过多种孩子们所喜闻乐见的方式,不断激发学生的学习兴趣,并在学习过程中通过对学生参与实践活动的情感与态度给予正面的评价来强化他们学习的兴趣,寻找和发现学生身上的闪光点,关注学生个性的发展,使评价成为学生积极进取的“加油站”。
1、评价主体的多元化
传统教学中,教师是唯一的评价主体,而如今,在以人为本理念的引领下,对学生的评价不再是教师的绝对权利,为了发挥好评价的导向、激励作用,应改变评价主体单一的现状,从教师一元评价转向师生评价、生生评价的评价体系,让学生直接参与评价活动,将学生的自评、互评与教师的评价有机地结合起来,通过学生间的自评、互评,相互学习、帮助、辅导,让评价成为学生积极学习的“导航灯”,引导学生积极主动地参与学习。
2、评价目标的多元化
当今的教育教学是重视学生的全面发展,提高学生整体素质的课程改革教学。随着新课改的深入发展,我们越来越认识到对学生评价改革的重要性。在教学中适时、正确地运用评价手段,这对激发学生的学习兴趣,营造轻松和谐气氛,全面提高课堂教学效益,起着积极的促进作用。
  (1)、评价要以鼓励性为主,善于发现学生身上的闪光点。
  对学生的日常表现,应以鼓励、表扬等积极的评价为主,采用激励性的评语,尽量从正面加以引导。曾经有这么一句名言“积极的鼓励比消极的刺激来的好。”它说明鼓励的作用是巨大的。用一点心力去发现其优点,并以此鼓励他,让学生体验到成功的滋味。所以教师在教学中不要吝啬赞许和鼓励,要以激励性评价为主,学生答得好,及时称赞。学生发言不对,表达不好的时候,教师及时补充,不使学生感到难堪,让学生保持愉快轻松的心情,品尝到成功的喜悦。
  在课堂上,根据教学实例,面对一个个不同特点的孩子,其评价也必须具体化、准确化,即要求教师在教学实践中应实现由概括性评价到有针对性评价的转变。课堂上我常进行的鼓励性评价,如“相信自己,你们一定能做好。”“老师再给你一次机会,你再试试。”“你真棒。”“再努力一下你就成功了。”“你说得太好了,我怎么没想到呢?”“多好的问题,会读,会思考,你真行!”“我看到了大家一双双渴求知识的眼睛。” ……鼓励点燃了学生智慧的火花,使他们感到一种满足,一种驱动。这种带有鼓励性、欣赏性的评价易激活学生的思维,激发学生主动学习的积极性。给予鼓励时还要注意因人而异,评价也要各不相同。我们要赞誉鞭策优秀生,肯定、鼓励中等生,宽容、激励后进生。
  (2)、鼓励学生自评,生生互评,师生互评。
   在教学中,我通常以一些形象化的手段创设情境,激发学生评价的兴趣,调动起他们参与评价的积极性。在学生初步尝试评价后,我启发鼓励学生大胆说出自己的想法,并给予表扬,由此建立他们评价的信心,并用多种活动形式扩大学生主动学习的空间,释放学生的精神活力,激活他们的思维,使他们在轻松愉快的学习交往中主动发言,积极交流。自评就是让学生自己评自己,学生想像丰富,有很大的创意性,我们应该要求学生对他们的行为或作业做出自我评价。要让学生会用“一分为二”的观点看待自己的学习表现。让学生在独立思考、判断中,发现自己的成功之处和不足之处,鼓励他们客观的评价自己,有针对性地做出自我改进,进一步完善自己,养成自我检查、自我调控的意识。
   学生个体存在着差异,为了让每一个个体清楚地认识到自己在群体中的优劣状况,有利于激发评价对象的竞争意识,在教学中应鼓励学生相互评价,引导学生积极参与,增进学生间的多向交流,以利于取长补短,让学生进一步在与同伴学习的比较中认识自我。在教学中,我经常开展同桌互评、小组互评及全班范围内对学生进行评价。如“你认为他做的怎样?”“好在里?”“如果是你会怎么做呢?”这样,既让更多的学生有了发表自己见解的机会,发挥学生互补的作用,同时又培养了学生的合作意识,学生在团结、和谐的氛围中得到发展。我们注意充分理解和尊重学生的发言,学会放下教师的架子,学会少“讲”多“听”。教师只有学会倾听学生的评价意见,善于发现学生问答中富有价值和意义的充满童趣的世界,体验学生的情绪,学生才会在课堂上敢说,敢议,敢评。
教师要放下架子,认真听取学生的评价。这样即可以充分体现课堂的民主,拉近师生之部的距离,有时我们还可以有意想不到的收获,对我们的教学和专业化发展有着重要的作用。
  3、评价角度的多元化。
针对学生个性和班级群体的评价,不仅限于知识、能力上,而且还要关注学生的学习习惯,学习品质,合作质疑精神及对美的感受程度等许多方面。如我们针对比较聪明而学习存在困难的学生,教学中可侧重于他们的学习习惯方法的评价。在学习评价标准上,可强化“自我参照”,以每一个学生现实基础和条件为依据,确立合适个体发展需要的内差性评价标准,建立学生学习成长记录表,反映学生成长过程的变化。 
  4、评价样式的多元化。
传统的评价方式多采用测试形式,多为定量和终结性评价,形式单一,方法简单,评价缺乏激励和教育功能。如果我们将形成性评价和终结性评价相结合,加强形成性评价;将定性评价和定量评价相结合,重视定性评价,将会改变学生排斥评价,甚至惧怕评价的现状,让评价真正促进学生的发展。如在教学过程中,可采用多种方式开展日常评价。给学生建立学习档案袋、利用教室墙报对学生的日常学习习惯态度进行评价、
三、在互动教学中我们应注重的几个部题
(一)、 注重教学反思,提高互动教学有效性。
    要有效的进行互动教学,避免进入互动误区,还要注重教学反思,通过教学反思来提高教师的教学水平,是近年来教师心里研究的一个重要课题。教学反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象,来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程,是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。反思不简单是教学经验的总结,它是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。
   (二)、 注重教师的专业发展,增进互动有效性。
   “学习社会”,如果它对学生的学习方式来说,是一场“学习的革命”,那么对教师队伍的建设来说,就是一场“职业化的革命”,也就是说,对教师来说,教师在这场课改中,必须紧紧跟上时代步伐,加快实现个人的专业化程度,对学校来说,就是要加速教师队伍专业化的建设,促进新课改的顺利进行。教师专业化发展有着丰富的内涵,它包括专业化知识的发展;专业技能发展;专业化情感的健全。
师生互动的策略
(三)、注重学生的培养
1、习惯的养成,预习习惯、至凝习惯、互动习惯、互评习惯等。
2培养交往技能,锤炼合作品格。
学生要成功、愉快地合作,必须培养良好的交往技能,锤炼合作品格。具体做到四个“学会”:学会说话,说话和气,谦虚诚恳;学会倾听,不随意打断他人的发言;学会欣赏,不要瞧不起学习有困难的同学,不要嫉妒、排斥影响自己获胜的同学;学会宽容,小组竞争失败后不要相互埋怨指责。这样便促使学生:(1)互勉;(2)互助;(3)互爱。这种良好的合作品格,导致的结果不是“你好、我差”,而是“你好,我好,大家好”,从而达到学会认知与完善个性、做学问与做人的合一。
       

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