3月23日刘良华与您谈教师成长（2）教师的教学智慧

3月23日刘良华与您谈教师成长（2）教师的教学智慧       第二章 教师的教学智慧   如果说“课程智慧”主要显示为教师的“备课”的智慧，那么，教师的“教学智慧”则主要显示为“上课”的智慧。 究竟什么是一堂好课？有不少学者认为这种追问几乎是一种徒劳，因为“一堂好课”所隐含的因素过于复杂，甚至不可言说。 事实上，“一堂好课”这个话题虽然复杂，但还是可以从“复杂”中找出一些“简单”的要素。我们借用韩愈的框架，认定一堂好课至少有三个基本要素：传道、授业和引起主动学习。韩愈的原话是：“师者，所以传道授业解惑也。”韩愈的“传道”在这里主要指以言传身教的方式培育学生的人格；“授业”在这里主要指传授基础知识和基本技能；“解惑”在这里主要指让学生主动学习并在学生提出自己的困惑之后教师再给予解答。 第一节 “传道” “传道”在考试试卷中可能并不是最关键的要素，一般的考试试卷很难“测试”一个人的考试成绩。但是，对孩子来说，“传道”是影响一个人成长和发展的关键要素。 一、解释：情感、态度、价值观 这里的“传道”是指让学生在情感、态度、价值观上受到激励、唤醒和鼓舞。知识也许是可教的，但“情感”、“价值观”几乎是不可教的。教师的“传道”只能显示为感染、熏陶和引导，只能显示为激励、唤醒和鼓舞。好的教师总是以自己的人格魅力和精神气质感染、感化他的学生。 对学生来说，基础知识和基本技能永远是重要的。但是，无论知识和技能多么重要，它从来就不是学生学习的全部内容。教师的使命，除了传递知识之外，还有一个重要的使命：让学生成为有独立人格的人。 二、案例 下面提供三份案例：一是教育电影“死亡诗社”；二是王栋生老师提出的“不跪着教书”；三是顾明远老师提出的“教师的气质”。 案例1：影视资源：“死亡诗社” 教师的激情很难描述，但还是可以在教育小说或教育电影中感受到教师的激情这种激情所蕴涵的教育力量。我们推荐的教育电影是《死亡诗社》：[37] 基丁（Keating）老师吹着口哨走进教室，教室静悄悄的，他转了一圈，叫学生到另外一间教室。基丁老师开始介绍自己，他对学生说：“如果大胆的话，你们可以叫我船长。” 学生开始在基丁老师的指导下学会如何选择自己的人生。电影的矛盾冲突于是凸显出来：代表权威的学校、校董、家长和代表自由与激情的基丁老师生活在两个截然不同的世界，一个是象征着束缚和压抑的现实世界，另一个是体现了自由和激情的梦想的世界，而基丁就是这两个世界的联系点。 基丁老师是有激情的老师，他即使在黑板上画一根线条，也是动用整个身体的力量，他把整个情感投入到课堂。 基丁老师在上课的时候让学生撕掉课本的前言。学校的副校长冲进教室干涉。 基丁老师忽然跳到讲桌上，他说：换一个角度，看到的世界就与众不同。他建议学生也站到讲台上看看。他建议学生冲出来，不要生活在平静的绝望中。 基丁老师让学生写诗，他让那个一直沉默、自卑、失语的学生安德森发出他的声音。安德森在基丁老师的激励下大声咆哮，后来竟然现场创作一首诗，令所有同学刮目相看。 基丁带学生去踢足球，每个学生在踢球之前必须大声喊出自己的誓言，比如“我要做生活的主宰，不是奴隶”、“我要做真正的上帝”…… 基丁和学生一起踢足球，学生们在狂欢的现场，把基丁高高地抬起来、举起来。 基丁让学生按照自己的方式自由地走路，他引用美国诗人弗洛斯特的诗句说：“两条路在树林里分岔，我选择走的人少的那一条。” 学生尼尔死了。基丁被辞退。 基丁走进教室。他是在离开威尔顿之前来取一些放在这里的私人物件的。基丁拿完物品缓缓地向教室门口走去，突然那个曾经最胆小、懦弱，只会发奋学习、沉默少语的托德在影片的最后一刻终于无法抑制的爆发了，他大声地向基丁喊道：“老师，是他们逼我在材料上签字的。请相信我！”他站到桌字上朗诵诗句：“O，Captain! My Captain!”孩子们一个接着一个站到了课桌上庄重地注视着他们所热爱的教师。基丁表达他的感谢。缓缓地走出教室。 案例2：“不跪着教书” 2004年，南京师范大学附中的王栋生（笔名“吴非”）老师出版《不跪着教书》，这本书在中国教育界迅速发生影响。 在《不跪着教书》中，有一篇组文章专门讨论教师的独立人格问题。从这个视角来看，我个人最喜欢的文章是《诫徒》。这篇文章看起来似乎是王老师写给自己徒弟的一封信：[38] 一位合格的教师，就是一盏灯，他的光不一定耀眼，但一定能够长久地照耀着人一生的道路。要时刻想到，你的工作是无可替代的。你在追求一种幸福，不要简单地把你的工作理解为谋生的手段。如果你想发财，不必误入教师队伍；你也不必眼红人家发财，只要生活还有保障，就足够了。 当了教师，不必因为那些有一官半职的人在你面前颐指气使而生气，进而也想方设法谋个小官做做。据说不想当元帅的士兵不是好兵，但是想做官的教师肯定不是好教师，业务上肯定不会有什么大出息。 不要指望工作“顺利”，别忘了我们的工作是与形形色色的粗野作斗争。如果你的工作不顺利，想哭的话，那就当着你的学生面哭好了，不要怕让学生看到我们的失败和软弱，让学生看到教师的眼泪并没有坏处，教师是人不是神。应当让学生知道我们恨什么，爱什么。不要听信“一碗水端得平”，学生的教养不一样，品行不在一个层次上，怎么可能“平”？记住，这个社会很复杂，过去是家长复杂，可现在的孩子也不简单。但是你不能随意评论学生，你的评论对他们来说很重要，如果失当，有可能会给他们造成痛苦。 你们年轻，这个世界上还有许多事情你们未必明白。你说家长对你言听计从，我怕你听了头晕。须知那不是对你个人的尊重，而是对我们职业的尊重，他们是在向我们的“肩章”敬礼。如果你的修养高，有人格魅力，那更要想到，你面对的是做父母的人，你要懂得父亲母亲的心。 现在对青年教师的闲话很多。有些家长自恃有学历或官职，自以为是，和教师的冲突比较多，这只能有待于慢慢磨合，而不必急于说服家长和自己保持一致。当你与家长谈“僵”了时，不应指望办公室的其他教师都附和你的观点，因为你在冲动时的说话可能欠妥当，如果有同事用眼神向你示意，那有可能是要你注意缓和态度。－－我们可以适当地妥协，因为我们的目的是为了教育孩子，而不是为争论是非曲直，争输赢。 不要在电话里训斥家长，不要为了一点小事让他们分心，尤其不要在他们上班时候把他们叫到学校来，你可能会让他们为难。更何况这年头有个工作不容易，不要让他们因为接受你的训斥而丢饭碗。 不要轻易接受家长馈赠。我们不该怀疑这种馈赠出自于家长的善意，但是这会增加你的心理压力。最好和家长保持一定的距离，这样对双方，对学生都有好处。 在这本书中，有几篇文章专门谈学生的人格问题。王老师在《我不喜欢你的世故》里说：[39] 我对你暗示了不少次，身上的俗气不去掉，早晚会被周围的人抛弃。以为你现在还是学生，一旦进入社会，人与人之间有了利害冲突，你就有可能成为危害别人的人，轻则搅得别人没办法正常做事，重则会对同事朋友下毒手。不过我现在还是想告诉你，有些事是很可笑的，只是你不知道。比如，年轻人在老年人面前世故，还认为老年人看不出来，这就很可悲，当然也很可笑。 我们可以容忍青年的幼稚，但是我估计没有人会喜欢一个青年的滑头。 一个人在青年时代，他的骨头要是出问题的话，他很可能一生都站不直。真可惜啊！ 案例3：“教师的气质” 没有必要挑剔教师的长相，但是，教师应该有某种职业尊严感和内在的精神气质。有良好的“精神气质”的人并不见得优秀、卓越，但他至少不至于委琐、琐碎、残忍、狠毒、出卖朋友、当面嘻嘻哈哈而在背后下毒手。 按照林肯的说法，一个人在四十岁之后，就该对自己的长相负责：[40] 林肯总统的一位朋友，有次向他推荐某人为阁员。林肯却没用他。推荐的朋友问林肯何以不用他。林肯说：“我不喜欢他那幅长相。”他的朋友质问：“你怎么能以貌取人呢？”林肯说：“一个人过了四十岁就该对自己的长相负责。” 顾明远先生写过一篇谈论“教师气质”的文章。这篇文章所讨论的主题是重要的，但恰恰为很多教师所忽视：[41] 很难说得清，什么是人的气质，但人们能够感觉到它的存在。每个人都有一种气质，有的高雅，有的粗俗。教师应该有特别的气质，因为教师是人类灵魂的工程师，他是知识的传播者、智慧的启迪者、心灵的陶冶者。教师育人，不仅要把知识传授给学生，更重要的是以自己的人格魅力去影响学生，使他们成为高尚的人，有智慧的人。因此，教师的气质很重要。教师的气质不仅应该是高雅的，而且应该是睿智的，并有亲和感，使学生见到老师，就愿意向老师学习，愿意把自己的心里话和老师交流，得到老师的帮助。 刘可钦老师就是有这种气质的教师。我认识刘可钦，是在1992年她在河南安阳人民大道小学开展学生主体性教育实验研究的时候，听了她教的数学课，课讲得很好，这是大家在评课时公认的。但是我更欣赏的是她的气质。她那一种高雅、睿智、亲和、自信的气质，感染着每一个学生。在课堂上可以看出，教师对每个学生充满着爱心和信心，学生们则不仅积极主动地参与，生动活泼地学习，而且和教师配合默契，表现出对教师充满着敬爱的感情。教学达到这种程度，可以说到了较高的教育境界。这不是一名简单的教学能手所能达到的。我们的学校中有许多教学能手。他们能把书本知识很好地传授给学生，能使学生考出好成绩，考上好学校，但并非就是最优秀的教师，至少在我的眼里是这样。我曾经遇到过一些特级教师，可能因为教学质量较高，有一种傲慢的神气。局外人尚且有这种感觉，肯定会给学生带来深远的影响。这样的教师，即使课讲得很好，也算不得是优秀教师。刘可钦的可贵之处就在于不仅课讲得好，而且给人一种高雅、亲和的感觉。……刘可钦1990年曾在北京师范大学进修，使她在这所有着悠久历史的高等学府中受到校园文化的熏陶，领悟到教育的真谛，培养了自己优秀的气质。 刘可钦也是在她对教育教学工作的不断研究和实验过程中成长起来的。……刘可钦就是在20世纪90年代初开展主体性教育实验研究中成长起来的。在这次实验研究中，刘可钦也是充分发挥自己的主体性，不是被动地接受专家们的实验方案，而是积极主动地参与实验方案的制订，亲自在第一线实验。在实验研究中不断反思自己的教育行为，使她逐渐成为一个善于思考、重视研究的优秀教师。 刘可钦在不断学习中成长的。教师是一个需要不断学习、终身学习的职业。只有不断学习才能不断提高。当今的时代是一个不进则退的时代。即使是一个优秀教师，如果不再学习，也不能永远保持优秀。刘可钦重视学习，喜欢学习，在学习中求发展。这也是一个教师可贵的气质。2001年，她参加了教育部小学校长培训中心举办的小学校长高级研修班，为期一年。在这一年中听了许多著名学者的讲演，交流了各地各学校的办学经验，读了教育名著，最后撰写了论文。这对刘可钦来说是一次理论学习，也是她的一次教育理念的升华。我有幸在这个研修班上讲过课。我觉得他（她）们都是十分优秀的小学校长。而刘可钦更具有教师可贵的气质。 这篇文章所提到的“高雅、睿智、亲和、自信的气质”，可以归入一种内在的人格魅力：宁静而有激情。 只有那些内心宁静的人，才可能由内而外地显示出“高雅、睿智、亲和、自信”的精神气质。 也只有那些内心宁静的人，他才有可能既显得“高雅、睿智、亲和”，且自信而富有激情。相反，那些内心并不宁静的人，他可能只有“激动”、“躁动”，却没有“激情”、“自信”。 三、讨论：“知识教育”与“人格教育”谁重要？ 1.棒棒 发表于：2006-08-11 11:53 知识教育对于如今的应试教育体制而言应该是有效的一种方式,人格教育虽然对学生而言可以影响其一生,对他们人生观、价值观等作为人的基本要素的环节形成都有重要的作用，但是矛盾的是现实中大部分的家长和领导还是以学生的升学率作为衡量教师的最重要的尺度和砝码。个人的一点建议：在现在中国努力改进教育体制和制度的时代，我们在实际的教学中还不可能完全达到理想的教学境界如《死亡诗社》中的基丁,但是我们却可以把理念融入实际的课堂中,把知识教育和人格教育充分的进行磨和,找到一个具体可行的教学方式。我想这才是符合实际的办法。  2.郑州市专附属小学 宋文丽 发表于：2006-08-11 16:41 今天,我最受感动是《承受苦难》的故事。教会学生知识固然重要，但培养学生完美的人格更为重要。“苦难对人是有好处的,人如果不承受苦难就永远长不大。”这句话说得多好。我们提倡对孩子进行“赏识教育”、“愉快教育”,但有时“挫折教育”也是必要的。我们教给学生知识,更要教会学生做人。忽视对学生的人格教育,只偏重与知识的学习,培养出来的学生虽精于业务,却不懂得处理人与社会的关系。 3.黑龙江南岗 陈严 发表于：2006-8-11 11:24:00 有智慧的教学呼唤学生想象更丰富，个性更突出。让学生体验到自己个性张扬的欢乐，感受到自己的智慧力量。 4. 温州瓯海 胡胜东 发表于：2006-8-11 8:52:00 对“传道”概念的解释中，有一词特别有意思——“唤醒”，也就说这“道”是学生与生俱来，蕴藏在学生内心的，就像是电脑已经安装了程序，只是还没有输入CD-key而没有被激活。那么学生的一切道德品质就不是“习得”的，而是激发的；为什么有些人“道”高，有些人“道”低呢？就是这种“唤醒”不够吗？或许就像铁屋子里沉睡的人一样了。 5.淄博张店 石光辉 发表于：2006-8-11 9:21:00 所有老的传统，都是由一群“桀骜不驯”的人首先开始“反抗”，然后慢慢地为大家所接受，于是成为新的传统，或新的常规，如此反复，以臻完美。教学创新也是如此 6.姜颖 发表于：2006-8-11 14:15:00 我在师范学校上学的时候，印象最深的老师是教我们心理学的老师。别的课有的同学睡觉，有的同学看小说，但他的课生动、有趣，引入了许多的课外知识和故事，我们听得入了神。我相信，我的心理学成绩一定是最各科中最好的。可是，期末考试，看到试卷我傻眼了，一道题都不会，一道题没见过。是否，改变评价机制是一切实施的前提呢？ 7.杭州上城 陈静宜 发表于：2006-8-10 14:35:00 在网络学习中,我有了自信，开始渴望新的成长，渴望不断地超越原来的自己。说得对,人生就是这样，必须不断地把自己打回原形，打回起点，然后重新开始！ 8.沈阳和平 杨波 发表于：2006-8-11 9:02:00 基丁老师是有激情的老师，他即使在黑板上画一根线条，也是动用整个身体的力量，他把整个情感投入到课堂。激情达到如此境地,他所带来的震撼可想而知。 9.成都青羊 李晋升 发表于：2006-8-11 17:56:00 基丁老师是不幸的，他离开了他的孩子们。但是，他得到了孩子们的尊重。我对基丁老师的印象是：（1）一位拥有激情的老师，能感染学生，能给学生营造一种积极向上的学习气氛。（2）提倡换一个角度看世界的观念，能让学生的思维更加的灵活，能从不同的角度去思考问题。（3）现在的孩子也面临着很多的压力，但他们不懂得如何去释放压力，基丁老师做到了这一点；（4）基丁老师让学生按照自己的方式去走路，尊重了学生个性的发展。就这四点看来，基丁老师的做法完全符合新课程的理念，现在的孩子也是需要基丁老师的。 10.刘良华 发表于：2006-8-11 22:30:00 知识教育是重要的，但是，还有比知识教育不见得次要的要素，比如人格教育。 人格教育虽然重要，人格却基本上是不可以直接教的。人格教育的有效方式可能是“感染”、“暗示”。教师只能以看不见的方式“感染”、“暗示”他的学生。 第二节 “授业” “授业”可以有不同的理解，这里的“授业”主要是指教师引导学生在学业上达到掌握水平。在重视“笔纸”考试的现实社会中，“授业”可能是中小学教师和家长最关心的主题。 一、解释：“知识游戏”与“知识地图” 教师是否能够有效地讲解知识，关键在于教师是否能够引起学生的有效学习。而学生的学习是否有效，可以归结为两句话：学习就是玩游戏；学习就是认地图；当然，也可以加上另外两句话：“学习就是学说话”和“学习就是学走路”。 第一句话：学习就是“打游戏”，与之相关的概念是“及时反馈与矫正”。 中国教师和中国家长目前面临两大难题：一是学生“早恋”，尽管“早恋”问题现在已经不像前几年那样令家长惊慌失措了；二是学生“网隐”，即学生沉溺于“网络游戏”。现在看来，中国教师和中国家长最头疼的是学生接近“荒淫无度”地沉溺于“网络游戏”中。 学生为什么愿意把自己交付给网络游戏？网络游戏究竟有什么诱惑力？可能的原因是：游戏里面隐含了学习的秘密。 第二句话就是“学习就是认地图”。这也是一条教育隐喻。优秀的地理老师，可以视为优秀教师的“楷模”。学地理就可以把学习许多的秘密揭示出来。举个例子：我们可以做一个实验，看看用哪种学习方法能够让学习者在一个星期之内能够掌握和理解整个北京市地图的所有街道。掌握和理解的标准是：你问“安外大街88号”在哪里。学习者就可以回答：从大兴出发，经过那些街道就可以抵达那个地方。 你知道学地图最无效的办法是什么吗？如果老师一条街道一条街道慢慢地教，那么，学生可能永远不会掌握和理解北京地图。 最有效的办法是什么呢？ 第一个秘密，学习者最好确定自己在哪里。在学习哪条街道之前，先弄清楚自己的立足点或出发点。 第二个秘密，学习者最好先学习“主干道”，比如东西走向有几条主干道，南北走向有几条主干道。掌握了主干道之后，再去学习“分支”和“分岔”的街道。这就是“整体学习”。 建议老师们记住这两个教育隐喻：学习就是打游戏；学习就是认地图。这两个隐喻提示我们：及时反馈与整体学习这两条原则是多么的重要。 二、案例 下面提供三份案例：一是顾泠沅老师的“效果回授”；二是魏书生老师的“知识树”；三是杜子华老师讲“怎样学英语”。 案例1：顾泠沅老师的“效果回授” 1979年前后，中国教育界兴起第二次教育实验的高潮（第一次是民国时期），其中以中科院卢仲衡老师主持的“自学辅导教学”实验，湖北黎世法老师主持的“异步教学”和上海顾泠沅老师主持的“青浦实验”影响较大。这些实验各自提出了自己的主张，但都重视了学生的“自学”和“及时反馈”等教学策略。就“及时反馈”而言，卢仲衡老师的说法“当时知道结果”，黎世法老师的说法“改错”，顾泠沅老师的说法“效果回授”。顾泠沅老师的研究小组在“青浦实验”中有一个重要的发现：[42] 研究小组发现，青浦县东部某农村中学的一个班级在全县教学质量调查和数学竞赛中成绩异常优秀。为了探求原因，他们把它与一般班级进行比较，发现那个班级的任课教师采用了与众不同的“一本练习本”的做法。学生的练习本不是两本交替使用，而是用完一本再用一本。这样可促使教师及时批改作业，一般在当天即可了解学生对知识的掌握情况。如果个别学生存在问题，就通过面批指导的方式，帮助他们学懂学会；如果多数学生掌握不好，那么下一次上课就先解决前面的问题。这个经验曾在别的学校试验，收到同样的效果。研究者将此类经验提升为“及时获取教学效果的信息，随时调节教学（简称‘效果回授’）”。 与“效果回授”类似，“目标教学”实验称之为“反馈与矫正”。 目标教学给中国教育界带来的第二条有意义的教学策略是：“及时反馈并及时矫正”：“群体教学并辅之以每个学生所需要的频繁的反馈与个别化的矫正性帮助。” [43]我们无法完全拒绝群体教学，但我们可以在群体教学之后，为部分学生提供额外的帮助。群体教学最大的危险是淹没学生的错误。如果你不让学生出错，学生就不会长大。如果学生出错之后你不提醒学生及时改正，学生就会往错误的方向生长。 表面看来，所谓“目标教学”，就是先确定一个目标，然后开始学习，在下课之前或结束本单元教学之前必须检查原来定的教学目标是否已经达到。但是，目标教学也没这么简单。“目标教学”的核心精神在于：教师通过“测试”或“练习”及时地从学生那里获得反馈的信息，如果学生没有达到预先设定的目标，没有达到掌握水平，教师就应该给予及时的辅导、帮助或矫正，然后提供第二次测试或练习，直到学生达到“掌握水平”。这种“目标教学”实际上是中国近代教育界曾经流行的“莫里逊单元教学法”的一个延伸和更新。这种“单元教学法”强调先掌握前面的单元之后再学下一个单元。如果前面的单元尚未达到掌握水平，就永远不学下一个单元。 只要教师提供“及时反馈和矫正”就能够让每个学生达到掌握水平吗？ 这正是“目标教学”的基本精神。 “目标教学”相信：“提供足够的时间与适当的帮助，95%的学生（5%的优等生和90%的中间生）能够学习一门学科，并达到高水平的掌握。换句话说，我们相信：如果A等代表了掌握一门学科，那么在适当的条件下，班内95%的学生可以得到A等。”[44]不能说所有的差生都是我们教师制造的，不能把所有的问题和灾难都推到教师那里去。但部分差生与部分教师是有牵连的，教师的冷漠导致了某些学生的忧郁。如果一个学生感觉他在教室里过得没有尊严感，他会逃学，到教室外面去寻找尊严。目标教学的直接目标是一节课或一个单元的教学目标。但目标教学的终极目标，乃是让差生重新找回做人的尊严。 目标教学虽然隐藏了一些问题，比如，它主要局限于知识学习而较少考虑学生的情感、态度、价值观的教育问题。但是，就知识学习本身而言，“目标教学”以及“自学辅导教学”、“异步教学”、“尝试指导，效果回授”等等实验提出的“及时改错”或“效果回授”是有意义的。所谓“及时改错”、“效果回授”或“目标教学”，不过是把尝试错误和及时“改错”的权利还给学生。如果剥夺了学生尝试错误的权利，学生将在知识面前变得胆小而恐惧；如果学生出错之后不能获得及时的矫正，错误越来越多、越来越大，学生也还是没有获得发展。 这些探索对现在普遍流行的“一往无前”、“义无返顾”的教学方式提出了质疑。 什么是“一往无前”、“义无返顾”的教学？这种教学的基本程序是：某个学生即使今天没有掌握教师规定的知识，他明天也要与其他同学一道学习新的内容。于是，这个学生今天没有掌握这个知识，也因此明天又无法掌握新的知识，后天更无法掌握新的知识。这个学生会感觉知识的难度越来越大，而自己的越来越渺小、自卑、无望甚至绝望。 学校教育一不小心就变成了“飞人式”的教育、“超人式”的教育。它希望学生不经过“爬楼梯”就飞上去。 教师遇到这样的学生怎么办？ 没有别的办法，只能回到原点。学生的原点在什么地方呢？就是最初的没有掌握的那个知识点。这个知识点没有掌握，下一个知识点的学习就会受影响，在学习数学时尤其如此。卢中衡老师为什么提出“小步子教学”，就是说学习或教学的步子如果太大，学生就会恐惧，他会知难而退，他会逃学。 为什么我们愿意借助“游戏”来寻找教学和学习的秘密？因为及时反馈和矫正很重要。 案例2：魏书生老师的“知识树” 魏书生老师曾以“知识树”的形式对初中学段的语文知识作了归类：[45] 1979年，我开始引导学生画语文知识结构图，我们以树的形式来表示知识结构。于是，同学们也管它叫“语文知识树”。 怎么画？我请同学们把初中阶段的六册教材集中起来，后面的教材还没学，怎么办？我就请大家向已经毕业的亲属、邻居们的大哥哥、姐姐们借。 有了六本教材，在没有引导的时候，不少同学画不出来，只画了一棵语文知识树的主干。可什么是枝干呢？有同学把每一棵树都作为一个枝干，这样画出来的知识树，不像一棵树，倒像一根长长的羽毛。 后来，我们经过讨论，认识到六本教材共180课，二百多篇文章（包括诗词），编者的主要意图，不仅仅是让我们读懂一篇篇文章，更重要的是通过对教材的学习，使我们掌握系统的语文知识，提高听说读写能力。 六本书中系统的语文知识大致有四部分：基础知识、文言文、文学常识、阅读和写作，这是第一层次。 进一步分析就会发现，基础知识还包括语音、文字、词汇、句子、语法、修辞、逻辑、标点这样八个方面。文言文包括字、实词、虚词、句式四个方面。文字常识包括外国、古代、现代、当代四个方面。阅读和写作包括中心、选材、结构、表达、语言、体裁六个方面。这是第二层次，共23个方面。 再进一步分析，每个方面又包括若干知识点，如语法，就包括词类、词组（现在叫短语）、单句、复句四个知识点。这是第三层次，大约130多个知识点。 打个比方说，这张语文知识结构图，就像中国交通图一样：第一层次的知识像省，第二个层次的知识像市，第三层次的知识像县，第三层次以下还有更细密的知识细胞，好比村镇一样。 学生将教材的知识划分为不同的层次，若把握住了一、二、三层次这些主要知识，则总体上语文教材应怎样读，总共要学哪些知识，哪些先学，哪些后学，哪些是已知的，哪些是未知的，就可以做到心中有数了。 这样，学生就可以驾驶着思维的汽车，在知识的原野上奔驰，一个层次一个层次，一个类别一个类别地征服语文学习目标，就不会感觉语文知识混乱，无从下手了。 学生画的语文知识树各不一样，有的认为该画4部分19项108个知识点，也有的画了4部分21项120个知识点，后来我们暂且统一为4部分131个知识点。 魏书生老师的这些做法后来受到一些非议。非议者认为魏书生老师的“知识树”不过是一些“技术主义”的套路，没有显示语文教学本身的魅力。比如，用“知识树”的方式就无法引导学生抵达语文的人文精神。 但是，就知识学习本身而言，魏书生老师的“知识树”可能是有效的。语文教学的目标虽然不见得都显示为知识学习，但语文教学也有基础知识和基本技能的任务。 案例3：影视资源：杜子华老师讲“怎样学英语” 杜子华老师曾经做过有关“英语成功学”的讲座，在这个讲座中，他讲述了“怎样学英语”的基本策略。 在他看来，只要掌握800个英语单词，就能够满足日常交流的需要。中国人大量地背诵单词，然后期望记住了单词之后就能够说出相关的句子；这是一个误解。 小孩学说话是一个有趣的现象，小孩学说话时，他们总是总体地学习，从来没有哪个小孩是先学单词，然后再学句子，然后再学语篇。他们的学习是典型的整体学习。教孩子说话的父母亲也从来不会只教孩子孤零零的单词或孤零零的句子，在教孩子说话时，几乎每个父母亲都是教育家，他们启用“整体教育”而拒绝了“细节教育”。 三、讨论：何谓“知识结构”与“及时反馈”？ 1.苏霞 发表于：2006-08-11 16:36 我印象最深的一句话是：我们不要小看“学习就是玩游戏”这条教育隐喻。很多孩子学习成绩不好，可能就是因为缺乏“及时反馈”和“及时矫正”。我认为反馈是检验教学效果的手段,是了解学生的机会,这么重要的手段,这么好的机会,我们却让他白白的丧失,实在可惜。教师不能只顾着往前赶,要及时回头看看我们的孩子,别让他们在学习的路上成为迷途的羔羊。 2.黑龙江南岗 宋春生 发表于：2006-8-11 8:40:00 教育是需要智慧的，在具体的课堂教学中会出现许多突发的现象及预设以外的情节，而这些事件的处理大都需要教师在瞬间作出反映，果断机制的处理就显得十分重要。教师的这种能力就是教育智慧在课堂教学中的集中体现。 3.杭州上城 邵春玉 发表于：2006-8-11 9:32:00 学习要象打游戏那样自觉自愿地去玩，同时学习的技巧是整体学习，而不是孤立的、零碎的，这是我的理解。 4.成都青羊 王丽 发表于：2006-8-11 10:35:00 这个案例让我找到了我所采用的教学方式的依据“效果回授和目标教学”。这样的方式对后进生效果非常好，不但他们的学习成绩提高变成了中等生，而且他们非常喜欢老师，因为老师不歧视、不放弃，象妈妈一样的爱。学生是懂得感情的人，他们什么都知道。 5.北京东城 寿小曼 发表于：2006-8-11 9:03:00 先整体后细节，正体现了“学习就是认地图”。也正说明了，要想把一个大缸填满，正确的方法是：先装大石头，在倒沙子，最后灌水。如果顺序反了，肯定装不进去。 6.河南新密 苏战峰 发表于：2006-8-11 12:12:00 传统英语教学受汉语教学影响很大：字--词--句--文，这个过程是分阶段学习的，英语教学重考不重实际应用，其结果把英语教成了“哑巴英语”，整体教育的方法值得探究和学习。 7. 广西鹿寨 高启山 发表于：2006-8-11 7:11:00 我这样认识知识与知识结构的关系：只是放在背景中才有意义。这意义，一方面指的是它纳入了学习者已有的知识结构，另一方面，那存在在有意义的生活背景中。没有联系的记忆，是不能持久的记忆。 8.大连中山 李萍 发表于：2006-8-11 10:33:00 很多孩子学习成绩不好，可能就是因为缺乏“及时反馈”和“及时矫正”。而游戏再难，玩游戏的人也要执着的攻破难关，原因很简单，玩游戏不会有压力，错了可以从头来，成功就会有奖赏，它永远不会让你绝望。 9.成都青羊 陈华 发表于：2006-8-11 16:32:00 看来老师在给予学生及时反馈时要像游戏机一样“不断的给你希望，不断地给你反馈和矫正的机会。只要你愿意坚持，你下一步很可能”，永远不要让孩子感到绝望 10．刘良华 发表于：2006-8-11 22：30 美国学者布鲁纳虽然不见得是最早提出或倡导“知识结构”的人，但他是比较系统的解释“知识结构”的人。在布鲁纳的专著最初被引入中国教育界时，中国人大张旗鼓地谈论“知识结构”，但现在很多人不再谈论“知识结构”这个词语。偶尔也有一些从美国回来的人嘲弄“知识结构”。这些人说，他们中国人到了美国，问美国的专家：你们美国的“布鲁纳”先生是不是很厉害？结果美国人反问：“布鲁纳”是谁？中国人回来就宣扬说：我们中国人把美国人布鲁纳当“专家”崇拜，其实在美国，没有人把布鲁纳当一回事。 我本人询问过几个美国的校长，我问：你们看不看“杜威”的书？那几个校长说：没有。我说：我们中国教育界很多人都知道“杜威”，很多人在阅读他的书，他的书是中国教育界的经典文本。但美国校长说：我们没有看“杜威”的书，我们不知道“杜威”到底是谁。 但是，经过了这样的访谈，就能够因此而断言布鲁纳或杜威的理论就没有意义吗？如果“布鲁纳”倡导的课程改革在美国教育界“失败”（其实是否算“失败”也难说），我们就能够因此而断言他所倡导的“知识结构”就错了吗？ “知识结构”并非因为美国学者布鲁纳说了才是重要的，也并不因为布鲁纳倡导的“结构课程”在美国的失败而贬低“知识结构”这个观念的价值。“知识结构”之所以重要，是因为从整体上掌握“知识结构”，这是学生学习知识的基本前提。 从“知识点”到“知识结构”的学习，这是一种“整体学习”的套路。“整体学习”不是不学“细节”，而是把所有的“细节知识”放置到“整体背景”中。比如，学习绘画的学生在画头像时，他不能先画一个眼睛，把这只眼睛画得很完整之后再画鼻子。这样做是不对的。学画画的人总是先画整体的脸形，甚至需要先画一个长方形，然后把长方形变成一个大致的脸形，然后再画几条横线条，确定眼睛、眉毛、耳朵在什么地方；画一条竖线条，确定鼻子、嘴巴在哪里。这是“整体”的办法。确定了“整体”之后，再去刻画“细节”。徐悲鸿把这种画画的原则叫做“致广大而尽精微”，也就是先把握整体结构，然后再关注细节。 除了“知识结构”之外，还有一个关键词，它与知识结构一起构成学习的基本要素。这个关键词就是“及时反馈”。在理解“及时反馈”的意义时，我们建议人们最好从“游戏”那里寻找灵感。 为什么孩子那么喜欢游戏？为什么有些成年人竟然也坐在电脑面前整天整夜地玩“扑克接龙游戏”或下“网络象棋”？ 如果你去玩游戏，你就会明白：游戏里面有学习的秘密，它牵着你往前走，它让你卷入进去。参与游戏的人，他并没有其他的功利，但他从这个游戏中可以感受到成就感和欢乐感。这个成就感和欢乐感是怎么产生的？很多游戏总有大量的不确定性的机遇。你介入了、参与了游戏之后，你一定会得到某种奖赏。你也可能有失败的时候，但是，你可以立刻获得反馈和矫正。你这次失败了，下次你可能成功。它不断地给你希望，不断地给你反馈和矫正的机会。只要你愿意坚持，你下一步很可能成功，游戏永远不会让你绝望。没有哪一个游戏是让玩游戏的人感到绝望的。 游戏可以复杂，但复杂的底线是让你努力之后就能够掌握玩游戏的方法，而且，你可以很容易看到游戏的结果。 可是，在学校教育中，孩子们常常看不到学习的结果。学生做了一道练习题，不知道自己做的是对还是错。老师让“课代表”把练习本收集起来，放到教师的办公室去。学生的作业在那里可能存放两天、三天，甚至更长久。这是学校里面的学习遇到的一个普遍问题，也是一个普遍难题。我们不要小看“学习就是玩游戏”这么一条很简单的教育隐喻。很多孩子学习成绩不好，可能就是因为缺乏“及时反馈”和“及时矫正”。 在“技能”学习中，“及时反馈”和“及时矫正”的意义可能更加显著。你可以想象一下“驾驶汽车”的学习。这种“技能”学习跟游戏有一致的地方，就是它能让你获得及时反馈。如果你开车时踩错了油门，你立刻会知道会发生什么后果。 “技能”的学习被我们小看和轻视了。其实，知识学习的很多秘密就隐藏在“技能”学习那里。技能学习除了隐含“及时反馈”这一个特点之外，它还有一个很微妙的学习秘密：“整体学习”。“及时反馈”与“整体学习”（或“知识结构”）一起构成有效学习的两个基本要素。 第三节 引起主动学习 如果说“传道”是一堂好课的第一个标志，如果说有效地解决知识困惑是一堂好课的第二个标志，那么，教师引起学生主动地学习，这是一堂好课的最高境界或终极使命。帮助学生是教师的天职，但真正的帮助是让学生“摆脱一个人对另一个人的依附”。[46] 一、解释：“学习就是学走路”[47] 有关主动学习最好的教育隐喻是“学走路”。“学走路”意味着：没有人能够代替你走路，你只能自己经过爬行，然后跌跌撞撞，然后就学会了直立走路。走路只能自己走，不能由别人“抱着走”或“背着走”。尝试、摸索、跌倒、摔交之类的错误是成长的正常代价。如果不付出尝试、摸索、跌倒、摔交的代价，人就不会掌握走路的技巧。 “学走路”可以作为一条经典的教育隐喻。这意味着学习是自己的事，别人只能提供帮助，但无法代替。成人在某个时候可以“牵”着孩子的手往前走，但这种“牵手”也是需要克制的，在必要的时候需要“放手”。 学习的这个秘密至少在叶圣陶那里已经被识破。1962年，叶圣陶在给教师的通信中提出：教学如“扶孩走路，虽小心扶持，而时时不忘放手也。我近来常以一语语人，凡为教，目的在达到不需要教”[48]。如果说“学习就是学走路”可以视为一条经典的教育隐喻，那么，“教是为了不需要教”可以视为一条经典的教育口号。 二、案例 下面提供三个案例：一是“父亲的脚后跟”；二是卢仲衡老师的“自学辅导教学”；三是邱学华的“尝试教学法”。 案例1：父亲的脚后跟[49] 小时候我曾住在丰原东边的山里，父亲常带着我入城。这条路很长，走起来总要两三个钟头。每次父亲走在前边，我跟在后头，他的步伐大而且快，我必须两脚不停地划，眼睛不停地盯住他的那双破旧的布鞋，一路不停地赶。 有一次，天色向晚，路过一道铁桥，一根根枕木的间隔比我的步子还宽。平常父亲总会歇下来等着我爬过去，或索性抱着我过去，但那天他心里不知牵挂些什么，等到我爬过桥，抬头一看，他已经“失踪”了。 突然，我涌起一阵恐惧：“这条路来回已跟着父亲走过二三十趟了，怎么一下子变得如此陌生？” 我哭着等在桥端的田埂上，几个钟头在黑夜里又饿又怕。我甚至分不清家的方向。我苦苦思忆，但呈现的总是父亲那双不停晃动的布鞋。午夜时分，总算由远而近，传来了母亲苛责父亲的声音。后来我才知道父亲回到家竟还不知我早在半途就已丢失。 今天，很多教师在上课，没告诉学生“我们去哪里？”，从不指出大体的方向。一开始就下定义，一味要学生一步步陷在“推理”的泥坑，以为这便于工作是思考训练，这便是“数学”，其实这只是数学的“形式”。 演示解题时也是一样，一步步非常严密，非常工整，每写一行问学生一句：“对不对？”学生的回答也是非常合作：“对。”这样热烈的上课情绪，该说是天衣无缝了。若效果不好，只好怪学生素质不佳或教材不当了？ 事实是：学生看到的不是“路该怎么走”，他们只看到了“布鞋不停地晃动”，简单的“左—右—左—右……”的换脚规则是知道的，但一旦没有“布鞋”在前面带路，便于工作觉一片陌生。家在何方？路怎么走？ 我深深相信，当时父亲如果像赶牛一样让我走在前头，出城的时候便用手指明家的方向，然后问我：“吴厝的大榕树，旧厝的土地庙，阿公溪上的铁桥，南坑阿婆家后的小径……。你认不认得？”而在我点头之后，叫我逐一带路走过。我必定在走过一趟，回到家之后便于工作要十分熟悉整条路径。 如果父亲是最最上乘的教育家，也许他在指明家的方向后，便要我带路，他在后头宁可随我多走一点冤枉路，一边加以修正。其后并画图比较近路与远路，如此我不只会熟悉家城之间的路径，城东郊的地理我必也在走过一遭后便了如指掌，再也不愁迷路，甚至可以常常代我父亲跑腿办事。 可是我不敢苛求，我仍该感谢父亲，毕竟他不会抱着或背着我走，使得我尚有一丝镇定，能在漫长的四五个钟头里守在同一个地方等着他与母亲回来找到我。 在今天的教室里，我看到学生不敢或不知问出一句： “老师，我们去哪里？” 总觉得老师走在前头，一味要学生“尾随”。甚至有的老师是将学生“背着走”的。要改良教学，或许我们今天该提出要学生“带路走”的赶牛教法，这个教法应强调三件事： 明指归向 分析方法 隐藏推理 案例2：卢仲衡老师的“自学辅导教学” 卢仲衡老师倡导的“自学辅导教学”有几个重要的步骤：[50] 第一，启发，就是提示当天学习的重点和难点。 第二，阅读课本，就是学习自己读课本。 第三，练习。既然读懂了课本，就可以做相关的练习题； 第四，当时知道结果。这一步很重要。做了练习之后，让学生当场核对或订正答案。 第五，小结。教师下课之前总结当天学习的内容。 与卢仲衡老师的“自学辅导教学”类似，湖北的黎世法老师倡导“异步教学”实验。“异步教学”的基本步骤是：[51] 第一步，自学。就是自己读课本。 第二步，启发。就是教师针对学生提出的问题给予适当的点拨。 第三步，复习。回头输理一下自己已经学了哪些内容，检查有没有遗漏的地方。 第四步，作业，其实也就是练习。 第五步，改错。这一步相当于卢仲衡老师倡导的“当时知道结果”。学生做了练习之后，同学之间相互改错。 第六步，小结。 黎世法老师和“自学辅导教学”和黎世法老师的“异步教学”这两个教学实验采纳了几乎相同办法。前者显示为“六步”：自学—启发—复习—作业—练习—小结；后者显示为“五步”：启发—阅读课本—练习—当时指导结果—小结。他们共同的精神是重视自学和自学之后的及时反馈与矫正。 这些做法看起来比较简单，实际上，这里面隐含了教育最基本的秘密：让孩子们在尝试错误的过程中学习，并给予及时的反馈与矫正。 案例3：邱学华老师的“尝试教学法” 江苏邱学华老师倡导的“尝试教学法”设计了一些具体的教学程序，但其核心精神其实很简单：[52] 1.相信学生可以“自学”。 2.教师在讲授之前，让学生先自学； 3.教师在讲解之前，让学生先做练习。 4.与之相关的口号是“先试后导”、“先练后讲”。 “尝试教学法”的意义在于：很多人即使忘记了它的具体的教学程序，但人们会普遍记住它提出的“先学后教，先练后讲”的基本精神。 三、讨论：什么是一堂好课？ 1.刘良华 发表于：2006-8-12 20:40 什么样的课是一堂好课？我的看法是： 第一，不要忘记了教师的“传道”的责任，教师是学生的精神布道者；第二，带领学生的把握知识的整体结构，而不是提供一些知识的零头或碎片；为学生提供及时的反馈和矫正，而不是提供缓慢的反馈与矫正；第三，教学的终极追求，是让学生学会自学，并由此摆脱对教师的依附。这三个案例所隐含的教学智慧一起构成我们所理解的“一堂好课”的基本精神。 这也是一堂好课的基本内容：第一，教师以自己的精神气质与人格魅力感染学生；第二，教师引导学生发现知识的结构并为学生的学习提供及时的反馈与矫正；第三，让学生学会不依附于他人的独立学习、自主学习。 在这些案例中，“目标教学”在行动中容易执行却在观念上常被人误解；“不跪着教书”和“父亲的脚后跟”在观念上容易被接受但在行动上常遇到困难： 第一，关于“不跪着教师”的追求和困难。王栋生老师的教育信念隐含在“不跪着教书”这个标题里面。按照王老师自己的说法就是：“语文教师应当是思想者”（其实，其他学科的教师也应当是思想者），要独立思考，如果没有思想，人生也就毫无价值。“想要学生成为站直了的人，教师就不能跪着教书。如果教师没有独立思考的精神，他的学生会是什么样的人？”[53] “不跪着教书”当然可以理解为“教师应当是思想者”。对教师来说，独立思想是重要的，但比独立思想更重要的，是教师的独立人格。教师的独立思想会影响学生的知识和智慧，而教师的独立人格，将直接影响教师“传道”的效度。 在一个全民关注“高考”的年代，知识学习自然而然会成为学校教育的首要任务。但是，过于重视“知识学习”而忽视学生人格培育的教育将使学生的成长付出沉重的代价。 表面看来，培育学生的“道德”、“意志力”以及相关的“情感”、“态度”、“价值观”不是哪一个具体的教师的责任，也不是哪一节具体的课堂教学的责任。但是，如果教师因此而放弃了自己“传道”的使命，学校教育就会制造出一批又一批有人格缺陷的毕业生。如果学校一直冷漠地制造有人格缺陷的毕业生，“社会拒绝使用学校的毕业生”就有了新的意义。 第二,关于目标教学的误解。目标教学一度给中国教育界带来极大的希望，也一度引起中国教育界的非议。对目标教学最大的非议有两点：第一，课堂教学是动态生成的，无法用固定的目标去限制教师的教学。第二，人的学习是一种整体，除了知识目标，还有情感目标，仅仅局限于知识学习是不完整的学习。 这些质疑是有价值的，但是，没有必要简单地对待目标教学的经验。课程改革其实是对传统经验的超越而不是简单的否定。 做任何一件事情都必须有自己的目标，这是一个常识，也是有效教学的基本前提。 如果说目标教学容易被误解为“固定目标”，那么，课程改革的超越之处就在于：除了确定和完成预先的教学目标之外，教师还可以在课堂教学中随时关注那些有意义的预料之外的教学事件，可以随时利用学生的现场反应并转化为有价值的课程资源。但是，从整体上看，教师必须完成必要的教学目标。对大多数缺乏经验的教师来说，目标教学所蕴涵的“让学生达到掌握水平”、“不让学生掉队”这些基本精神和基本技巧是重要的。教师只有先掌握基本的教学技巧，然后才有可能超越教学技巧而走向教学艺术和教学智慧。 如果说目标教学容易被误解为只有知识学习，没有情感培育，那么，课程改革的超越之处就在于：除了引导学生学习和探究知识之外，教师应同时关注学生的情感、态度、价值观的培育。 这样看来，目标教学的经验是有意义的，课程改革是发扬和发展一切有意义的教育传统经验，而不是简单的“推倒重来”。 第三,关于“父亲的脚后跟”。“父亲的脚后跟”是一个出色的教育故事，也可以视为一条教育隐喻。 这里面隐含了一条基本的教育道理：有效的学习有一个基本的前提，这个前提就是“主动学习”或“自主学习”。 自主学习或主动学习是学习的终极追求，也只有自主学习或主动学习，才算是真正的学习。只有当学生形成了自主学习或主动学习的习惯之后，学生才真正“成人”，真正成为有独立意识和独立人格的人。借用电影《春风化雨》中基丁老师的话说：“从来如此，也永远如此。” 现代教育有一个好处，它让更多的学生享有更多听课的机会。听课是重要的，因为所听到的内容是经过老师整理加工之后的知识，经过整理加工之后，这些知识比较系统地呈现在学生面前，学生可以因此而节省亲自摸索的烦劳和时间。人生是有限的，我们不可能事事都亲自去摸索，用教师或他人的经验代替我们亲自摸索是学校教育的基本责任。 这是现代学校教育的光辉，也是现代学校教育的污点。 现代学校教育为学生提供了“听讲”的机会，也为学生带来了潜在的隐患。听讲代替了学生亲自摸索，也剥夺了学生亲自体验的过程。 教师提供的知识的确是系统的，这种系统知识类似压缩饼干。压缩饼干具备基本的营养元素，按说它不只是可以充饥，它也可以提供维护人体健康所必须的营养。可是，人们在日常生活中还是果断地拒绝了压缩饼干。因为这些压缩饼干对食物做了过度的加工，过度加工的后果是俭省了人体咀嚼和消化的过程，它的另一个后果是取消了人体咀嚼和消化的乐趣和生机。 智慧的人们拒绝了物质的压缩饼干，但普遍接受教师的课堂讲授，并将听教师系统讲授作为理所当然的学习方式。 吃压缩饼干长大的孩子将导致孩子的身体往畸形的方向发展。 只会听课而不会自学的孩子将成为胆小怕事的精神侏儒。 不是怂恿孩子不听教师讲课，而是教师应该相信：孩子天生已经具备了自学的潜能。 惟有自学成材的故事，少有听课成材的故事。 我曾经观察过广州动物园的一种儿童“坐船漂流”游戏：八只小船绕着一根铁柱围成圆圈。儿童坐在小船上，管理人员接通电源之后，小船开始绕着铁柱转动。最初我总感觉这个游戏太单调，没意思。后来发现一个秘密，感觉是它这个游戏的关键：每个儿童的手里都控制着一个机关。这个机关能够让小船轻微地上升或下降。下降时，小船可以接触水面，激起水花，并引起轻微的震荡。 这个机关何以是重要的？因为它让孩子在游戏中有参与感，准确地说是有操纵感。这个游戏之所以能够吸引儿童，关键就在于它给孩子提供了自主和体验的机会。 2.邓健林 发表于：21:15 我觉得“学生喜欢”的课就是好课，所以提出了学生喜欢的课的几个因素：学生在学习中有了成功体验会快乐；学生对自己动手的事更感到有意思；在学习中自己被尊重会更快乐；在适当的竞争中会更极积；特长被展示会快乐；与生活更紧密的东西更有吸引力；但学生喜欢的课未必就是一堂好课，因为好课还要从课程的角度来观照，如果一堂课学生很尽兴，却没有完成学习任务，或者把语文课上成了班会课，都不能说是好课。 2. 青流 发表于： 21:20 一问到底的课堂、一说到底的课堂、一读到底的课堂、逼着学生问问题的课堂……孰是孰非,我看不一定。关键是学生喜欢你的课堂，迷上你的风格。做个有风格的老师就有好课! 3. 林仕彬 发表于： 21:26 我所认为的简单要素至少包括:完成最基本的教学任务；比较丰富有用的课程资源；能充分发挥老师的积极性，同时调动学生的主动性。上述三点涉及教材、教师和学生，可以归结为两点：学生和老师；最终可以落实到一点：课堂教学。 4. 冯俊 发表于： 00:27 一堂好课确实是既“复杂”又“简单”。“复杂”在于要从《课程标准》的方方面面、从教学目标、教材的处理、教学程序、教学方法和手段、教师教学基本功、学生的活动和学生的发展，整个教学效果等方面分析。“简单”在于一堂好课是师生在身心愉悦的交流互动中双方都掌握对自身有利的知识，培养思维或动手等能力，使学生具有一定的实践能力和创新的意识。 5. 刘良华 发表于： 18:16, 从老师们提出的意见来看，一堂好课的基本要素至少有三点：一是有效。主要是完成预定的知识目标，让学生达到掌握水平。在这个要素上，中国教育传统经验中的“目标教学”及其所蕴涵的“掌握学习”理念是有意义的。二是开心。包括学生学得开心和教师教得开心。实际上，无论是谁，无论做何种工作，都应该开心。人来到这个世界的第一目的，就是为了开心。抓紧时间开心地过日子是每一条生命的第一使命。对教师和学生来说，他们在教室里度过的时间几乎占据了他们的日常生活的一半，如果他们在教室里过得不开心，他们的日常生活就会过得郁闷；如果他们在教室里过得比较开心，他们的日常生活就比较如意。三是主动。如果说完成预定的知识是一堂好课的第一境界，过得开心是一堂好课的第二个境界，那么，教师主动地教和学生主动地学习是一堂好课的最高境界或终极使命。 6.墨庸 发表于： 19:10 以“听课不会打瞌睡”为标准？呵呵，能理解你的意思，但却太模糊了。 我和朋友曾对这个问题有过交流，我们一致认为，一堂好课不应该是问题的终结，而是让学生从中想到更多的问题，从而对这些问题有进一步的探索欲望并在课后去实践。如果一堂课你全都讲清楚了，学生们不用思考了，问题就此打住了，顶多也就是学会了，等于把别人嚼过的馍又拿过来嚼，而且嘴里可能还要喊着：真香啊！ 7.郑州师专附属小学李园园 发表于：2006-08-11 15:41, “学习就是学走路”,它意味着学习是自己的事,要真正的使学生做到自学,我们教师必须要学会放手，要相信孩子自身的力量。 老师牵着学生往前走，是因为我们怕学生会出错，会达不到我们预期的效果。不管是教师还是家长，都存在这样的误区。 8.吉林桦甸 徐则富 发表于：2006-8-11 11:03:00 尝试教学模式冲破了以传授知识为特征的先讲后练的传统教学模式，树立了以学生尝试为核心的先练后讲的现代教学模式。让学生在尝试中学习，教师先提出尝试问题，让学生尝试解决，由于没有现成的答案，没有思想束缚，学生可以这样试，也可以那样试，为学生创新留下空间，创设了良好的创新氛围。 尝试教学模式摒弃了学生对知识"现成接受"的传统教学模式，让学生在尝试中主动探索知识。从“吸收→储存→再现”教学模式转向“尝试→研讨→创新”的教学模式。尝试教学模式坚持以学生的尝试为核心，为学生提供了独立思考，大胆尝试，勇于创新的纵横驰骋的天地。 9. 王勇 发表于：2006-08-12 00:34 我是一名农村小学教师，学生差异较大，有时一节课完成的教学内容，后进生两节课都完不成，在这个时候怎么办？进行下一单元的教学，必然这些后进生跟不上，不进行下一单元的教学，可是就会跟不上教学进度，两者怎么选择？我认为大部分老师会选择教学进度。 10. 刘良华 发表于：2006-08-12 00:39, 大班教学需要有统一的进度，对于那些跟不上进度的学生，只能采用额外的个别辅导的办法。 最大的问题是，如果掉队的学生较多，而老师数量有限，一般的办法是，利用同学的资源，引导学生相互帮助。 解决掉队学生的困难唯一的办法是个别辅导，然后帮助学生学会自学。无论是额外的个别辅导，还是帮助学生学会自学，都是困难的事情。但解决学生掉队的问题也只有这些办法。 拓展阅读1：苦难的教育意义 一、承受苦难[54] 有一些困苦是我们中以避免的，但有一些困苦对于生命来说却是自然而然的，我们甚至可以从生命的诞生过程观察到，几乎从一开始，困苦就如影随形一般跟随着生命。 美国的考门夫人收藏过一个天蛾茧。天蛾茧的形状是：一端一条细管，另一端是个球形的囊。当蛾出茧的时候，它必须先从球形囊爬过那条极细的管，脱身休息片刻，再接着振翅飞去。 蛾的身体那么肥大，而那条管子那么狭窄，人人都会惊奇它是怎样从细管中爬出来的。它肯定要碰到许许多多的困难，付出许多的代价和气力才做得到。据生物学家们说，蛾还是蛹的时候是没有翅膀的，蜕茧的时候，它要经过极艰苦的挣扎，以使身体内部的一种分泌液流到翅脉中去，这才生出极强有力的翅膀来。 天蛾出茧的那一天到了。那天，考门夫人刚好发现茧里的蛹发动。她整个早晨很有耐心地守在它旁边，看它努力奋斗和挣扎，可是没有看出它有什么进展。它似乎没有出来的希望了。 等到中午，她决意帮它的忙。她拿起小剪把茧上的丝剪薄了一些，以为这样一来它就可以顺利一些地爬出来。果然不错，天蛾毫不费力地爬出来了；但身体反常地臃肿，翅膀反常地短小。它不仅不能拍着翅膀飞翔，而且只蠕动了一几下就死了。考门夫人感到莫大的遗憾。 我们每个人在一生中都免不了要经历一些困苦，其中至少有一部分困苦，是谁也不能代替我们承受、甚至不能帮助我们减轻的，即使是我们最亲密、最疼爱我们的人也是如此。 这些困苦对我们来说是自然而然的，是人生题中应有之义。它们降临到我们身上，自有一些我们仔细想一想可以知道、但有时甚至也无法测知的道理，而改变它们就无异于改变我们的生命，改变生命的自然进程。 还有一些困苦，是我们要获得某种生活的技能和本领就必须付出的代价。过去，当一个孩子去学习一门手艺的时候，他的手有时不小心被弄出了血，疼得他呻吟起来，他的师傅就会安慰他说：“那是这门手艺进到你身体里面去了。” 我们必须坦然去承受困苦，学习在各种艰难环境中生存的本领，否则，我们就不仅不可能有自己强劲的翅膀，甚至可能在一旦失去护翼时就中途夭折。 二、受伤的蜜蜂[55] 某个夏日里，我在山间砍除灌木。几个钟头之后，决定该停下来吃午餐了。 在一根木头上坐下，取出三明治，一面欣赏四周有粗犷之美的风景。两道湍急的溪流汇成一方清澈深潭。然后挟着雷鸣之声奔下葱郁的峡谷。 我这种诗情画意本来是再美也没有的——要不是一只蜜蜂开始锲而不舍地围绕着我嗡嗡飞。那是一种随处可见、喜欢骚扰游人的蜜蜂。我想也没想，一下就把它赶走。 但它毫不甘休，飞了回来，再嗡嗡骚扰我。我不耐烦了，一巴掌把这东西拍到地上，用靴子把它猛地踏进沙里去。 不一会儿，我脚下的沙爆开来，把我吓一跳，那折磨我的小东西竟然拼命地扑着两翅钻了出来！这回我可可决不让它逃生，我站起来，使出我95公斤体重的全部力量，把它碾到沙里去。 我再坐下享受午餐。几分钟之后，我注意到脚旁的地上微有异动。一只受了伤但还活着的蜜蜂，竞又微弱地从沙里钻出来。 它居然没死，令我址分迷惑，于是俯下身子，看看它究竟伤到什么程度。看来它右面的翅膀仍相当完好，但左翅已被皱折得像个小纸团。然而那蜜蜂仍慢慢地把翅膀扇动，好像在估量自己的伤势，同时开始清除胸部和腹部的沙粒。 然后蜜蜂把注意力集中在弯折的左翅上。它的脚上上下下地快速扫动，想把翅膀摩平。每摩一次，就把翅膀振动一番，好像要试试看能不能起飞。这只伤残得无可挽救的东西竟以为自己还可以再飞！我趴在地上，要把蜜蜂那徒劳无功的尝试看个仔细。经过更真切的观察，证实这只蜜蜂已经完了——它肯定完了。我是个经验丰富的飞机师，对于翼很有研究。 不过蜜蜂毫不理会我那优越的知识。它的体力似在增加，修补的速度也在加快。那薄纱般不能活动自如的弯折的左翅，这时已近挺直了。 最后蜜蜂觉得相当有把握可以来一次试飞了。它发出很响的嗡嗡声，振翼使身体离开大地——不过飞出沙面才七八厘米就坠落到沙堆上，猛打了一个滚。它再一次疯狂地摩平、屈伸翅膀。 蜜蜂又升空了，这一次升高了15厘米才跌下另一个沙堆。它的翅膀显然已能飞行了，只是还不能控制飞行方向。它像机师那样，慢慢地琢磨一架陌生飞机的特性，试行短跳，但每次都失败了。可是那只蜜蜂每次坠地后都积极再试，拼命要纠正新发现的结构缺点。 蜜蜂又一次起飞，这次终于飞越了沙面，直朝一个树桩冲过去。险些要撞上时，蜜蜂放慢前进速度，打了个回转，飞到波平如镜的湖面上，慢慢飘行，似乎在欣赏自己的湖中倒影。蜜蜂在我眼前消失了，我才觉察自己一直跪在地上。 我继续跪着，跪了好长一段时间…… 三、夏令营中的较量[56] 1992年8月，77名日本孩子来到了内蒙古，与30名中国孩子一起举行了一个草原探险夏令营。 1.中国孩子病了回大本营睡大觉，日本孩子病了硬挺着走到底 在英雄小姐妹龙梅、玉荣当年放牧的乌兰察布盟草原，中日两国孩子人人负重20千克，匆匆前进着。他们的年龄在11－16岁之间。根据指挥部的要求，至少要步行50千米路，而若按日本人的计划，则应步行100千米！ 说来也巧，就在中国孩子叫苦不迭之时，他们的背包带子纷纷断落。产品质量差给他们偷懒制造了极好的理由。他们争先恐后地将背包扔进马车里，揉揉勒得酸痛的双肩，轻松得又说又笑起来。可惜，有个漂亮女孩背的是军用迷彩包，带子结结实实，使她没有理由把包扔进马车。男孩子背自己的包没劲儿，替女孩背包不但精神焕发，还千方百计让她开心。他们打打闹闹，落在了日本孩子的后面。尽管有男孩子照顾，这位漂亮女孩刚走几里路就病倒了，蜷缩一团瑟瑟发抖，一见医生泪如滚珠。于是，她被送回大本营，重新躺在席梦思床上，品尝着内蒙古奶茶的清香。 日本孩子也是孩子，也照样生病。矮小的男孩子黑木雄介肚子疼，脸色苍白，汗珠如豆。中国领队发现后，让他放下包他不放，让他坐车更是不肯。他说：“我是来锻炼的，当了逃兵是耻辱，怎么回去向教师和家长交待？我能挺得住，我一定要走到底！”在医生的劝说下，他才在草地上仰面躺下，大口大口地喘息。只过了一会儿，他又爬起来继续前进了。 2.日本家长乘车走了，只把鼓励留给发高烧的孙子；中国家长来了，在艰难路段把儿子拉上车 下午，风雨交加，草原变得更难走了，踩下去便是一脚泥水。 当晚7点，队伍抵达了目的地——大井梁。孩子们支起了十几顶帐篷，准备就地野炊和宿营。内蒙古的孩子生起了篝火。日本孩子将黄瓜、香肠、柿子椒混在一起炒，又熬了米粥，这就是晚餐了。日本孩子先礼貌地请大人们吃，紧接着自己也狼吞虎咽起来。倒霉的是中国孩子，他们以为会有人把饭送到自己面前，至少也该保证人人有份吧，可那只是童话。于是，有些饿着肚子的中国孩子向中国领队哭冤叫屈。饭没了，屈有何用？ 第二天早饭后，为了锻炼寻路本领，探险队伍分成10个小组，从不同方向朝大本营狼宿海前进。在茫茫草原上，根本没有现成的路，他们只能凭着指南针和地图探索前进。如果哪一组孩子迷失了方向，他们将离大队人马越来越远，后果难以预料。 出发之前，日本宫崎市议员乡田实先生驱车赶来，看望了两国的孩子。这时，他的孙子已经发高烧一天多，许多人以为他会将孙子接走。谁知，他只鼓励了孙子几句，毫不犹豫地乘车离去。这让人想起昨天发生的一件事：当发现道路被洪水冲垮时，某地一位少工委干部马上把自己的孩子叫上车，风驰电掣地冲出艰难地带。 中日两位家长对孩子的态度是何等的不同！我们常常抱怨中国的独生子女娇气，缺乏自立能力和吃苦精神，可这板子该打在谁的屁股上呢？ 3.日本孩子吼声在草原上震荡 经过两天的长途跋涉，中日两国孩子胜利抵达了目的地狼宿海。 当夏令营宣告闭营时，宫崎市议员乡田实先生作了总结。他特意大声问日本孩子：“草原美不美？” 77个日本孩子齐声吼道：“美！” “天空蓝不蓝？” “蓝！” “你们还来不来？” “来！” 这几声大吼震撼了在场的每一个中国人。天哪！这就是日本人对后代的教育吗？这就是大和民族精神吗？当日本孩子抬起头时，每个人的眼里都闪动着泪花。 在这群日本孩子身后，站着的是他们的家长乃至整个日本社会。 据悉，这次由日本福冈民间团体组织孩子到中国探险的活动得到日本各界的广泛支持。政府和新闻机构、企业不仅提供赞助，政界要员和企业老板还纷纷送自己的孩子参加探险队。许多教授、工程师、医生、大学生、小学教师自愿参加服务工作。活动的发起者、该团体的创始人河边新一先生与其3位女儿都参加了探险队的工作。他们的夏令营向社会公开招生，每个报名的孩子需交纳折合7000元人民币的日元。一句话，日本人愿意花钱送孩子到国外历险受罪。 4.中国孩子的表现在我们心中压上沉甸甸的问号 日本人满面笑容地离开中国，神态很轻松，但留给中国人的思考却是沉重的。 刚上路时，日本孩子的背包鼓鼓囊囊，装满了食品和野营用具；而有些中国孩子的背包却几乎是空的，装样子，只背点吃的。才走一半路，有的中国孩子便把水喝光、干粮吃尽，只好靠别人支援，他们的生存意识太差！ 运输车陷进了泥坑里，许多人都冲上去推车，连当地老乡也来帮忙。可有位少先队“小干部”却站在一边高喊“加油”、当惯了“官儿”，从小就只习惯于指挥别人。 野炊的时候，凡是又白又胖抄着手啥也不干的，全是中国孩子。中方大人批评他们：“你们不劳而获，好意思吃吗？”可这些中国孩子反应很麻木。 在咱们中国的草原上，日本孩子用过的杂物都用塑料袋装好带走。他们发现了百灵鸟蛋，马上用小木棍围起来，提醒大家不要踩。可中国孩子却走一路丢一路东西…… 短短的一次夏令营，暴露出中国孩子的许多弱点，这不得不令人反思我们培养目标与培养方式的问题。第一，同样是少年儿童组织，要培养的是什么人？光讲大话空话行吗？每个民族都在培养后代，日本人特别重视生存状态和环境意识，培养孩子的能力加公德；我们呢？望子成龙，可是成什么龙？我们的爱心表现为让孩子免受苦，殊不知过多的呵护只能使他们失去生存能力。日本人已经公开说，你们这代孩子不是我们的对手！第二，同样是少年儿童组织，还面临一个怎样培养孩子的问题。是布道式的，还是野外磨练式的？敢不敢为此承担一些风险和责任？许多人对探险夏令营赞不绝口，可一让他们举办或让送自己的孩子来，却都缩了回去，这说明了什么呢？ 是的，一切关心中国未来命运的人，都值得想一想，这个现实的矛盾说明了什么。 全球在竞争，教育是关键。假如，中国的孩子在世界上不具备竞争力，中国能不落伍？ 拓展阅读2：什么是有效教学[57] 什么是“有效教学”（effective teaching）？“有效教学”意味着教师能够有效“讲授”、有效“提问”（并“倾听”）学生、有效地“激励”学生。 一、有效“讲授” 无论教学如何改革，“讲授”仍然作为“有效教学”的一条有意义的教学方式显得卓尔不凡。它以它的“优势”使之在长久的教学实践中延续下来，并形成了自己的传统。 课程改革重视学生的自主学习、探究学习，似乎不那么强调教师的“讲授”。其实，好老师总是那些善于“讲授”的老师，是那些“能说会道”的老师。传统的条件下如此，有了现代教育技术的支持之后，好老师的“要素”也大体如此。只是在有了现代教育技术的支持之后，教师“讲授”的时间会有所变化而已。 好的“讲授”总是能够吸引学生的注意。这意味着学生喜欢这个老师，至少喜欢这个老师的讲课方式、风格或某种讲课的细节。 好的使“讲授”总是保持一定的节奏。保持与学生能力相适应的“教学节奏”，它的效果将不限于能够带来艺术性的享受，更重要的是，这种节奏既能使教师的“讲授”变得轻松（凡抱怨上课劳累的教师多半与节奏感缺失相关），且能使学生借助某种暗示效应而更有效地记住、理解某些知识并形成相应的价值观。 保持节奏也意味着让学生“自然生长”。夸美纽斯名言是：“自然并不性急，它只慢慢前进”。比如，一只鸟儿并不把它的卵放在火上，去使它们快些孵化出来，而让它们在自然温度的影响下慢慢地发展。后来它也并不把食物填它的小鸟，去使它们快些长大（因为这种办法反而会阻遏它们的生长），而是小心地为它们选择食物，按照它们的脆弱的消化力所能支持的分量慢慢地给它们。法国人卢梭则强调“自然的进程”。他说，“自然的真正进程是比较缓慢地逐渐前进的，血液一点一点地开始沸腾，心思一点一点地趋于细致，性情一点一点地慢慢形成。管理工厂的聪明工人，在用工具去制造东西以前，是十分注意地要使他所有的工具都做得非常精良。”按照通常的说法，就是“欲速则不达”、“循序渐进”、“量力而行”。 对于那些“急性子”老师来说，或许应该像张文质先生那样提醒的那样：“教学是一种慢的艺术”。“慢”在这里意味着某种“节奏”，它给学会上留出独立思考的时间和空间。 教师讲授最大的局限性在于，它可能不容易充分地将学生卷入进来，使学生处于被动静听状态，单调乏味，加上内容过多或过长，使那些缺乏良好注意、记忆力差的学生获益很少。传统的教师讲授难以激发学生积极参与，以教师为中心、以书本为中心、以课堂为中心的教学总是源于某种过度的、不恰当“讲授”。 无论“讲授”多么有效，教师若想有效地激发学生“投入”学习，则需要有效地“提问”并“倾听”学生的声音，使教学保持某种“互动”的、“对话”的教学。 二、有效“提问”并“倾听” 有效教学基本状态是对话式的、互动式的。在这种对话式的、互动式的教学中，教师可以讲授，但不能总是只有一个声音。而教学是否出现和维持某种对话式的、互动式的状态，取决于教师是否能够有效地“提问”。 有效“提问”意味着教师所提出的问题能够引起学生的回应或回答，且这种回应或回答让学生更积极地参与学习过程。有效提问是一个很微妙的教学技艺（技术与艺术兼而有之）。“问题”的有效性不仅仅在于词句，其有效性还在于音调的变化、重读、词的选择及问题的语境。“提问”有很多方式，每种方式都能决定它是否会被学生理解为一个问题，会被理解成一个怎样的问题。 “提问”作为课堂教学中师生互动或生生互动的主要形式，可以使教师将关注的焦点从教师转移到学生身上。 有效“提问”需要使问题保持一定的开放性。遗憾的是，在课堂教学中，恰恰是“封闭”的问题最常见而泛滥成灾，特别是在以教师讲授为主的课堂教学中。有关研究表明，这类问题占提问总数的80%。 在现实的教学过程中，当教师的提问缺乏基本的开放性时，教师的“提问”不仅不能给教学带来生机，反而对课堂教学带来“满堂问”的干扰。糟糕的是，这种“满堂问”的干扰常常是以“提问”、“启发”、“对话教学”、“互动教学”的名义，堂而皇之。当教育界屡次倡导“对话教学”、“互动教学”之后，依然保持“一言堂”、“满堂灌”教学习惯的教师似乎不再多见。但教师从“一言堂”、“满堂灌”的教学习惯走出来之后，不期又遇到了“满堂问”的尴尬。 “满堂问”在目前的课堂教学中几乎成为普遍的现象，教师的新习惯是用自己设定的“问题”领着学生去找寻系列“标准答案”。满堂问与满堂灌相比，虽然形式上学生参与到教学中，但在本质上是一致的，都不承认学生是可以自主学习的人，没有从根本上变革学生被动接受的传统教学模式。在这种“满堂问”的课堂里，教学气氛是活跃了，甚至显得有些热闹，但学生受益不多。 课堂提问本来是一种基本的课堂教学活动，问题设计的好，可以引导学生的思维，促进学生的学习。但如果用一些过于琐碎的无意义的问题牵着学生的鼻子走，如果用一些只有唯一答案的问题领着学生朝着同一个方向迈进，学生就没有了自己，没有了自己的方向。这样的学生从小学就会揣摩、猜测他人的意图，学会察言观色。 这种满堂问、串讲串问的教学，淹没了教学重点，挤占了学生读书、思考、练习的时间，也限制了学生的思维。 满堂问带来的另一个问题就是教师表面上似乎时时在关注学生，提问学生，但教师并没有“领会”学生，没有领会是因为没有倾听。很少人会想到：真正有效的提问，原来只是“倾听”。 破坏谈话的人总是喋喋不休，善于谈话的人只是提问，并倾听。学生一旦主动学习，教师的责任就由讲授、提问转换为“倾听”。善于倾听的教师总是能够将学生的“声音”转化为有效教学的资源。倾听是一种对话，好的对话者总善于倾听。这需要教师在“提问”之后，给学生留出足够的“等待”时间；为学生的回答提供及时的反馈；关键的策略是，要让学生感觉教师在等待和倾听。 三、有效“激励” 在有效教师的所有行为中，最重要的是教师是否具有“激励性人格”，比如热情、期望和可信任感。 （一）热情 教师在教学过程中表现出来的“热情”有两层含义：一是对学生热心；二是对自己所教的专业有“求知兴趣”和“求知信仰”。 具有求知热情的教师自己相信自己所做的事是有价值的、有意义的，值得去孜孜不倦地追求，并在教学过程中把这种求知兴趣和求知信仰传达给学生，唤起学生对知识的兴趣和信念，让学生全身心投入学习。学生在获得知识的过程中形成的情感态度价值观与教师的这种热情密切相关。 教师对学生表现出来的热心，主要是通过与学生建立积极的、支持性的关系。这种安全的、轻松的、令人满意的人际关系环境能够促进学生的学习。好的教师是真实的生活中人。 热心意味着对学生的信任、关心和接受，亲切地喊出学生的名字，经常微笑等。热心也意味着倾听学生的声音，将学生作为重要的课程资源，将学生的意见、感觉、想法主动融入自己的教学中。 ?热情?的教师不仅对学生热心，而且对自己的专业执着，投入，并以自己的执着和投入来激励学生更好地学习。 教师的投入和执着显示为对所教专业有兴趣并融入其中；精力充沛，充满活力。热情的教师常常被描述为有活力的、积极上进的、精力充沛的、富有表现力的。他们的行为表明他们对学生和所教课程愿意负责任。 “热情”是自然而然的一种“兴致”，不是故意显示什么和表演什么。凡有夸张的“表演”的地方，教师的热情将令人紧张而疲劳。自然而然的热情宁可是一种安静，也好过表演式的“喧闹”。 对学生而言，教师的热情隐含在教师的语音、语调和教师的身体语言中。 （二）期望 有效教师总是能够积极期待每个学习者，对自己和学生怀有很高的成功期望。他们相信所有的学生都能掌握所教内容，而他们也有能力帮助所有的学生学会。 学生的成功在一定程度上取决于教师对他们的期望值。学生从教师那感受到的是“你很笨，不是学习的料”。学生就会丧失信心，自暴自弃。相反，学生从教师那感受到的是“你有能力学好，你是聪明的，只要努力就能成功”。学生就能加倍努力，即使失败，也认为是暂时的。学生会将教师对他的期望值内化为自己的期望，进而影响到学生的自我评价和努力程度。学生对教师的这种期望非常敏感，如果教师对某一学生抱有较低期望，不仅这位学生感觉到，其他学生也能感觉到，从而相应地调整他们的想法和期望。 大多数学生进入学校时都很自信并渴望成功，但他们很快就学会将自我期望值调整到与教师对他们的期望一样。最容易受到教师的期望影响的学生，往往是年龄小、学习不好，处于转折时期（例如从小学升到中学），或者是很喜欢这个教师的学生。 教师的期望可能帮助学生成功，但这只是一种可能，只抱有期望，没有相应的帮助措施并不能有相应的效果。只有把期望学生成功和帮助学生成功结合起来才能够使教师的期望在学生身上实现。 重要的是，教师需要为每个学生提供成功的机会，让学生能够成功，有成功体验。这种成功体验增强学生的自信心，看到自己的能力，倍加努力，取得更大成功。这是一种良性循环。对于那些学习困难，不相信自己能够成功的学生，更需要体验成功。即使不能让学生总是成功，至少要保证每个学生大多数时间里能够成功。 作为一种乐观的学生观，教师要经常表达对学生的期望，但要使教师期望促进学生成功，除了语言，更需要?教学行为?来表达对学生的高期望。 期望和鼓励是帮助学生凭自己的努力解决问题，是让学生建立自信，而不是廉价的夸赞和怂恿。 说到底，对学生持久地保持期望和鼓励的教师，是一种生活信念。有效教师是积极的，以自己和学生的成功为中心，并保持乐观。有效教师无论对自己还是对学生都有信心和期待。他们相信自己有能力帮助每一个学生获得学习上的成功。 这种期望会影响教师对学生的行为，从而影响学生的学习。当教师预期某个学生不会成功，他们倾向于减少花在这些学生身上的时间和精力。因此会增加这些学生不成功的可能性。相反，教师对学生的高期望则可能带来教师的更大投入，教师对学生的这种积极态度和努力行为也感染了学生，使学生把教师的期望内化为自己的期望，从而增强自信心，加大努力，获得成功。 （三）可信任感 “有效教师”总是那些学生感到“值得信赖”的教师。“可信任感”有助于创造一种轻松的、安全的心理环境，使学生相信教师能够帮助他们获得成功。?教师们通过坦率、诚实的师生交往建立可信任感，而不是通过教师的地位或学历证明，这些只有在学生认识到时才有用。 教师取得学生的“可信任感”在低年级也许相对容易，但随着学生年龄的增加和学生心理的成长，教师获得学生的可信任感会变得不那么容易。在低年级，教师作为成人权威，对于学生而言，自然会有某种程度的可信，然而，当学生越来越成熟，他们就越来越不会对教师自动产生信任。作为大学学生，可以对教师的可信度做出判断，这些判断至少部分地决定了每位教师的有效性。?教师在学生心中的“可信任感”主要取决于两个重要因素：一是教师的学识；一是教师的人格。 学生总是期望教师学识渊博，教师若满足学生的期待，则学生可能因感叹而模仿教师、追随教师。“善教者使人继其志”，一个教师若能够让学生追随自己，也算不易。 除了学识之外，更重要的是教师人格魅力。诚如德国学者林德所言：真正能教导学生的就是教师的人格，而不是所谓的教学方法。林德发表《人格教育学——对于现代方法主义的警告》，其副标题倒真的值得那些长期迷恋于“教学方法”者关心。 教学方法的选择和运用对于有效教学而言自然是重要的，但似乎还有比“方法”更重要的，这就是教师的人格。教师的期望、教师的热情，教师是否能够赢得学生的信任，几乎决定了教师教学的有效程度。 “人格”教育是教育的根本理想。教育的终极关怀，总是指向学生的人格，旨在让学生养成理想的人格，追求人格完成。而要使学生具有理想的人格，教师先要有那样的人格。德国教育界曾一度兴起“人格教育学”，撇开其偏颇处，它对于那种长久地关注“知识”，沉湎于“主知主义”（包括“为思维而教”的教育学）的教育学来说，实在值得关注。 拓展阅读3：中国教学实验百年：反思与构建[58] 一、反思 反思本世纪我国中小学教学实验，可以看出已经出现的两次教学实验浪潮之间虽然在时间和历史继承性上有一道人为的裂痕，但二者在各自的发展过程中还是自然而然地形成了一些具有“类”特性的教学实验群落。 所谓“类”教学实验，是由各家具体的教学实验相互影响而自然形成的共同体。从20世纪前30年所进行的教学实验来看，大致已经产生了四类有影响的教学实验： 重视学生自学和教师辅导的教学实验是影响较大的第一类。当时的“自学辅导法”、“分团教学法”、“分组教学法”、“单级教授法”、“莫里森单元教学法”、“道尔顿制”教学等实验研究皆属比列。（注：参见刘良华：《民国前期教育思潮的演进》，载《教育史研究》，1994年第3期； 吴研因、 吴增芥编：《小学教学法》， 上海中华书局1933年第5版；陈文钟等著：《实验分团教授法》，商务印书馆1918 年版； 柏克赫斯特著， 曾作忠等译：《道尔顿制教育》， 商务印书馆1924年版。） 其中的“莫里森单元教学”原本从美国传入中国，后来美国学者布卢姆等人从“莫里森单元教学法”那里获得启示并将它改造为“掌握学习法”并提出相应的“目标教学”理论，然后于80年代再次成为中国教学实验领域中重要的一支。就此而言，“莫里森单元教学法”又可以视为第二类。它的教学特征是不仅令学生自学，而且使学生在单位时间内学习的内容形成一定的单元和结构。 “设计教学法”代表了第三类。它先行地预演了1979年以后的“情境教学”与“活动教学”实验。（注：沈百英著：《设计教学演讲集》，商务印书馆1931版。） 陶行知等人倡导“创造教学”可以作为第四类。他提出的“六大解放”对后来的“创造教学”实验持续地发生影响。“六大解放”是：解放他的头脑，使他能想；解放他的双手，使他能干；解放他的的眼睛，使他能看；解放他的嘴，使他能说；解放他的空间，使他能到大自然大社会里取得更丰富的学问；解放他的时间，不要把他的功课表填满，不逼迫他赶考，并且学一点他自己渴望要学的学问，干一点他自己高兴干的事。（注：陶行知：《小学教师与民主运动》，《陶行知全集》第三卷，第604页。） 世纪初出现的这些教学实验虽然只保持了短暂的时间，但它实际上对当时中国的教学理论和实践领域具有“启蒙”的意义，大致设定了后来教学实验的基本框架。1979年前后再次兴起的教学实验虽然没有直接从世纪初的教学实验中寻找启示，二者之间几乎没有“文献综述”上的谱系继承关系。但从两者思考的维度和形成的类教学实验来看，世纪初的教学实验很像几颗结实的、有顽强生命力的睡莲子，在沉睡了近半个世纪后又发芽而浮出水面。1979年前后兴起的第二次教学实验热潮大致也沿着这四个方面展开： 1.重视“学生自学，教师辅导”的教学实验（注：刘良华：《我国学导式教学实验范式的形成与发展》，载《教育科学》，1995年第4 期；人大复印资料《教育学》1996年第1期。） 此类教学实验提出了一系列有价值的“学生自学，老师辅导”的教学模式和策略。首先由学生“自定步调”地学习。在单位时间内完成教师统一规定的基本知识和基本技能的前提下，学生可以按照自己的速度进行阅读、练习和核对答案。教师则走下讲台巡视整个课堂，并以集体指导、分类（或分组）指导或个别指导三种方式指导学生。 不过，它在使学生“自定步调”地自主学习时，实验者始终存有一个两难问题：一方面教师在理论上不得不承认学生个体差异因而希望尽可能地使不同水平的学生充分地自定步调学习，另一方面又必须保持单位时间内使所有学生大致保持一致的进度。简单地选择后者将导致保守的、划一的、缺失生命活力的教学传统。选择前者的确为学生自由地、充分地发展提供了弥足珍贵的时间和空间，但在一个教师面对几十个学生的教学情境中，带来了管理上的困境。近代的“道尔顿制”教学，曾经留下了教训。（注：高慎英、刘良华：《学导式教学实验范式的解题方式及其危机》，载《教育导刊》，1997年第2期。） 2.着眼于“目标”的教学实验 80年代中期，随着美国学者布卢姆等人的《教育目标分类学》、《布卢姆掌握学习论文集》、《教育评价》等书的出版和布卢姆本人应邀来华讲学之后，中国教育界很快就出现“目标教学”或“掌握学习”的实验研究。与目标分类、掌握学习和教学评价等观念相应，此类教学实验设计了两种教学程序：一是单元教学程序。基本环节包括单元诊断、单元定标、单元新授、单元测验和单元矫正等五个环节。这种单元教学程序大致应用于1周的的学习活动或5至10小时的课堂教学。它既弥补了课时教学程序“散装零售”的不足，又避免了以学期为周期的“大循环、慢反馈”的缺陷。 二是设计了“课时教学程序”， 使每一节课（约45分钟）都有定标、施标、查标和补标的过程。这种课时教学程序实际上是单元教学程序的凝缩，是“程序中的程序”、“大单元中的小单元”。 此类教学实验对解决中小学生“学业不良”问题有一定的效果，但它过分地突出“目标中心”而可能忽视了“目标之外”的有价值偶然性的、非预期性的活动。难道教师的实际教学一定不能“添油加醋”，只能严格地按照预先设计好的“教案剧”在讲台上排演而不顾教学的自然流动和学生活动中可能出现的大量富有创见的“节外生枝”吗？恐怕不一定如此。 3.关注“情境”的教学经验 将“情境”一分为二，即分为情与境两种因素。关注“情境”的教学实验实际上就是对情感（情）与活动（境）及其相互关系所发生的教学价值的审视和开发。那些直接以“情感教学”立题或以“活动教学”、“愉快教学”、“和谐教学”、“活动课程（包括教学）”的教学实验都与情境关怀相关（注：刘良华：《教学实验的家族分析》，载《西南师范大学学报：哲社报》，1998年第6期； 人大复印资料《中小学教育》1999年第1期。） 将教学研究关注的焦点投向学生“活动”和“情感”，有积极的意义。学生作为一个完整的人进入教学，学生“情感”的投入与“情感”的期待是一切教育的题中之意。忽视学生的“情感”终归不是合乎人性的教学。而“情感”又不是一个抽象的概念，它总是在具体的“情境”中展示并在各种交往“情境”中不断适应或调整。所以，从“唯认知”的教学到“情感关怀”的教学体现了“人”的教育的基本诉求与回归努力；从“唯文字符号”的教学到“活动教学”，暗合了教育的一种返璞归真的可能。它在一定程度上增加了教育的怀乡意识，使离开了家园的、处于放逐途中的学校教育回头关照非正规教育的某些朴素的、原初的特征和精神。它使被遮蔽了的社会生活与教育之间的纽带显现并重新结盟，恢复那些隐匿在黑色的文字符号背后的本原的生活意义，使之返回“亲切的、有生气的”童年特征。 但此类教学实验有一个难题：它对教师的理论修养和操作技能提出了新的要求，远非一般教师可以胜任。看来，关注“情境”的教学实验在中国教育界能够走多远，取决于教师的专业发展状况。 4.强调“创造”的教学实验 有关创造教学实验的研究报告在80年代以后渐成为一种时髦。但遗憾的是，真正有成效的创造教学实验到目前为止仍只是凤毛麟角。以名义上的“发现教学”、“探究教学”、“研究式学习”等教学实验为例，由于它们没有将真正的“问题”以及“发现问题”作为一个真实的教学情境中的真实的活动，反而简单地将“发现”作为一种近乎“教学目标”、“教学重点和难点”来降格处理，因而使所谓的“发现教学”或“研究式的学习”实际上成为一种既无“问题”也无“发现问题”的传统式教学游戏。也就是说，尽管此类教学实验合“时宜”地提出了培养学生创造性思维的课题，但它也只是提出了一个课题而已，有效的、有说服力的创造教学理念尚付阙如（注：刘良华：《当今教学实验的四大主题》，载《教学与管理》，1996年第1期。） 而此类以“创造教学”为关键词的教学实验更深层的危机是，到目前为止，它似乎还没有意识到所谓的“创造教学”或创造教育，首先还不是一种操作层面上的教学方法或教学策略，而是一种基于对人的理解和相关的对人的创造性持宽容态度的“文化”观念。如果不是将“创造”活动理解为一种文化，不是将“创造”的类教学实验与一种对人的生命的重新理解的“文化改造”或“文化重建”结伴而行，不是将学校的文化使命作为“创造”的教学实验的前提性假设，此类教学实验将不可能发生真实的、持续的功效。 二、构建 百年的中国教学实验曾经有过热闹，也有过寂寥；曾经百家争鸣，同时也由于它仅满足于花样的翻新，只追求浅层的多样性而不做深层的追问，因而它又使自己陷入“课题饱和”的状态之中而无可奈何。有些教学实验大多只是将研究的兴奋点聚焦在操作的、模式的、策略的或技术的层面，因而，一旦它们走出具体的教室或学校进而在较大范围内“推广”时，便不可避免地使自己置身于“推广效果递减”的困境，当初以变革传统的教学方式为使命的教学实验在“推广”中渐渐丧失原有的维新锐气。曾经立意变革传统、批判传统的教学改革在形式化的“后续研究”中形成一种教学中的“新传统主义”。“新传统主义”的教学模式和教学观念蕴含在当前语文教学的“小组讨论”、数学教学的“分层递进”或英语教学的“听说领先”中。而事实上，“小组讨论”常常只是没有经过学生独立思考的“众神喧哗”；“分层递进”不是造成差异太大以致于教师无法分身照料，就是形式化地分类分组，实质上却一如既往地冷落优异学生与落后的差生，教师的教学依然以中间学生为假设的对象。 看来，我们需要为新世纪的教学实验研究寻找一个新的突破口，并经由这个入口“构建”新的教学理念。真正的突破口可能是对“教育”本身的理解。没有人可以否认当我们谈论教育时，我们是在谈论“人的教育”，但事实上当我们谈论教育时，很多时候却意外地忘记了“人的教育”以及“教育中的人”。对“人是什么”与“人的教育是什么”这两个问题的回答将直接决定新教学理念的构建和新教学模式的生成。 1.构建的前提性追问之一：“人”是什么 具体地说，当我们以人的思维方式来思考人的问题时，我们可以看到的是： （1）人的本质是一种生命的存在。 坚持“人的本质是一种生命的存在”暗示了所有的人，包括学校里的学生和教师可以还原为“生活世界”中的有生命活力的个体。它肯定了生命的基本诉求的合理性，这些基本诉求包括人在生活中的一切合理的自然权利和世俗欲望，包括人对爱与恨的选择，对闲暇的享受，对权力与金钱的追逐等等。承认人的生命的自然权利与世俗欲望并肯定人的自然冲动与自然欲望的现实价值是一切更高级的生命追求的前提。 （2）生命的本质是自由的生长。 自由的生长意指人的肢体自由发展，即肉体自由地生长，但更多地是指人自由地活动或自由地选择，即人的精神的自由生长。人的生命在发生和存在之前，并没有事先被给定的本质，人的本质依靠自己不断地筹划、选择和自由地创造。而且正因为它是自由的，它的本质就永远没有完成的可能，它总是在变化的和居无定所的、不断地自己否定自己的路途中做一个永远的流浪者。也因此人的生命的本质尽管可以被描述，但永远不能被一次性地充分“估计”。人既是历史的剧中人，又是历史的剧作者。只是在实际的操作中，人被当作千人一面的“剧中人”而强化，而作为剧作者的自由被不同程度地淡化甚至以不同的借口被压制或否定。因此，这里所谓的“自由的活动”或“自由选择”实际上是在不否认“人是剧中人”的前提下对人作为“作者”的自由本质的恢复。 2.构建的前提性追问之二：“人的教育”是什么 对这个问题的传统回答是将教育视为“一种培养人的活动”。看起来此种解释并没有错误，但它却基本上不能说明什么问题。它简单地满足于“种加属差”的形式逻辑的“手段”而轻视了作为定义本身的“目的”。它在还没有弄明白什么是人的时候就轻易地使用了人；在还没有说明什么是活动的时候就任意地使用了活动。所以，“人的教育究竟是什么”仍然是一个问题。 教育的起源问题在中国教育界曾经引起争论，但我们不是在起源意义上而是在教育的原初形式上认为它最初表现为一种“非正规的教育”。后来因为受文字和印刷术的推动，导致非正规化教育向“正规化教育”（注：“正规化”和“形式化”的英文都是formalization， 该词一词多意似暗示了一种褒义上的教育的“正规化”往往会导致具有贬义意味的教育的“形式化”。）不断演进。“当社会传统很复杂，相当部分的社会经验用文字记载了下来，并且通过书面符号进行传递时，学校便产生了”。学校教育之所以必要，就在于它能为儿童提供一个经过“选择”了的“特殊的环境”。 但作为“特殊的环境”的学校，由于过于满足学校的“特殊性”而忘记了“一般”环境的一般性教育功能。最终，学校中学习的教材和社会群体的习惯和理想之间联系的纽带被伪装以至遮蔽。学校离开社会，两者之间的连接变得那么松散，往往显得好像彼此毫无联系。杜威因此在20世纪初重新提出了“教育即生活”的口号（注：杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第193页。）。 整个20世纪的教育改革，一直散发着以“回到生活”为表征的“返璞归真”的清香。由此我们似可以认为，所谓“人的教育”，本质上是人的一种生活方式。杜威的“教育即生活”大致表达了“人的教育”的特质。在他那里，作为学生的生活方式的教育获得了重视和价值上的肯定，但作为教师的生活方式的教育的另一个部分被轻易地放过了。 3.构建的尝试性框架 从“人是什么”与“人的教育是什么”的追问中可以看出： ○人是一种生长着的生命的存在，而生命的生长表征为自由的活动。 ○人的教育是一种生活方式。想象一种教育，就是想象一种人的生活方式。 由此出发，我们不难发现，在20世纪已经出现和曾经进行的各类教学实验中，“自学辅导”、“创造教学”、“目标教学”、“情境教学”等实验尽管已经关注了教育中“人的问题”，但远没有把握住人的生命的本质与人的教育的本质。这些教学实验在新的时代精神的变化中，需要做新的调整，使自己走出原有的程序、技术、组织形式或模式层面上的零敲碎打，向人的教育的本原回归。具体地说，需要将学生以及教师还原为“自由生长的生命”的人，使教师和学生在各自的自由活动中展示生命的价值。 （1）返回生活世界：教育与教学的返璞归真。 教育作为一种生活方式，它要求恢复黑色的文字符号与生活的本然联系。像世纪初杜威认定的那样，“在正规的和非正规的，在偶然的和有意识的教育模式之间保持适当的平衡”。 （2）教师进入自由的研究活动：作为一种本真的生命存在方式。杜威的“从做中学”以及后来的克伯屈等人的“设计教学法”之所以在实践中无法推广并遭受指责和批评，与当时教师的专业发展不匹配有极大的关系。所以，指望一项新的教育理论和新的教学实践模式得到承认并进入实践，教师专业发展问题是一个前提性条件。发展教师的专业水平应现实地利用教师自己的教学环境作为教师专业发展的有效资源，而不是使教师离开自己的学校，离开自己的教室，离开自己的家庭去另外一个传统意义上的“进修学校”接受“进修”。教师自己观察教室里的变化并设法调整教学策略，或教师与来自大学或研究机构的研究者一起组成“行动研究”的研究共同体，都是有效的发展教师专业的方式。“教育者是人”也包括从“生命的本质是自由的活动”的意义上肯定并相信教师的创造性活动的价值，使学校教室里的每一位教师都有着自己创造性活动的空间和时间，使教师参与教学研究成为教师生命的一个部分，并从“生命的差异性”来鼓励并支持教师成为创造性的活动中的“教学自我”和“学术自我”。 但根本的观念变化，还是使教师的教学行为以及研究活动成为一种“生活方式”。教师的生命的存在和表现形式，教师生命活动的自由程度等等，只有在生活世界中作为一种生活方式才有现实的可能。所有创造性活动只有作为一种与世俗生活相联系的追求时才有可能显现为真实的人的生命的本真的存在。 将教师的研究活动作为一种“生活方式”意味着合理地承认教师的休闲、消费以及种种世俗生活的权利。正常状态的教师参与研究至少应该以不挤占教师合理的休闲时间和空间为前提。反过来说，参与教学研究的教师人数的增多，教师参与研究的热情的高涨，应与教师俱乐部的活跃以及教师家庭生活的快乐同步进行。教师曾经作为“政治人”后来又作为“经济人”而存在，而且一直有“文化人”或“知识分子”的幽灵守护着教师的职业形象。现在要求他是真正的“生活中人”，也承认每一个教师都合理地是“性情中人”。教师难道不是“知识分子”或“知识人”吗？是的，但除此之外，他更多地且首要地是“生活人”。以“生活人”扬弃旧有的教师的“蜡烛”、“春蚕”、“人类灵魂的工程师”、“园丁”等曾经被不恰当地夸张的观念，从虚幻的教师形象转移到肯定并承认教师的世俗生活和种种合理的自然的生存与功利追求。在强调教师的专业发展时，时时须留心让教师生活丰富且快乐。 （3）将自由活动的时间和空间还给学生。 “还给”首先是将“选择”的权利还给学生并引导学生“对自己的选择负责”。学生可以选择适合自己的学习材料和学习方式，也可以选择自己的伙伴和学习指导教师。学生一旦作出选择，就意味着学生对自己的选择负有责任。当学生没有形成“对自己的选择负责”的心理习惯时，教师也不必因此而拒绝学生的“选择”，因为促进学生“对自己的选择负责”也是教育的理想和教育的价值。当学生已经开始意识到“负责”时，教师就没有必要勉强要求学生以教师的指令为活动的唯一根据，要求学生亦步亦趋；更不必人为地轻视学生的潜能而代替学生的活动。在学生可以自己阅读自己欣赏和感受时，教师的作用是为他们提供机会和可供选择的学习材料与学习情境。 其次是将“发表意见”的权利还给学生。一个人是否形成自我，是否能够主宰自己的命运，在一定意义上取决于他是否有足够的条件和能力自由地表达自己的言论。对学生而言，他是否可以自由地活动，取决于他是否有足够的条件和能力自由地“发表”自己的意见。学生的“发表”主要指表达自己的理解或不理解，提出自己的满意或不满，表达对他人的赞赏或反对，更重要的是展示自己的创造性的成果。当学生“说话”时，教师的责任是“倾听”；当学生“创作”时，教师的义务是引导学生将等待发表的创造性成果经过“编辑”而进入公共论坛。学生的“说话”与“创作”是自由的创造性活动，教师的“倾听”与“编辑”同样是自由的创造性活动。理想状态的“发表”是学生与学生之间以及学生与教师之间有自由对话的平台和机会。在自由对话的平台上，传统教室里的“一个声音”成为过去，取而代之的是“众声的喧哗”；传统意义上的“标准答案”的信仰发生动摇，多元文化和多元价值观成为主题；传统的“教师中心”走向边缘，学生主体使“众神狂欢”成为可能。 将“选择”与“发表”的时间和空间还给学生实际上已经超出了传统意义上的教学程序或教学模式的改革。“还给”的过程本身就是一种文化观念的改造，是对人、对自我、对人的自由和人的主体性的一种新的理解和对学生潜在能力的认可，是对学生在不断尝试的过程中可能出现的错误的宽容。在这里，人的自由在一定的秩序内得到保护；人的“个性”在社会化的过程中尽可能地得到尊重而不是被淹没；人的“自我”意识成为弥足珍贵的资源被小心地开发；人的主体性虽不在绝对意义上被夸大，但至少不是被视为一种可有可无的、没有印章的一张支票。 自由的活动既然是生命的本真的存在方式，它实际上也暗示了一种本真的生活方式。“选择”与“发表”还只是生活的一个部分，此外的生活还有学生的隐私的保持、非正式群体的归属、情感的守望、信仰的发展、娱乐的选择、交游的约定等等。学生作为一个整体的人生活在教室中和生活在学校之外，这些都是需要考虑的内容。 新世纪教育实验的新教学理念的形成，不是一种简单的程序的或策略意义上的操作技术的修补，而是一种新的文化价值观的改造。新教学理念的生成伴随着新的思维方式下的新人形象和新教育价值观的诞生。这是教育实验走出原地徘徊困境的动力。