2.科学家的探究
很明显，儿童自发的探究停留在较低的水平上。不仅儿童的探究能力有限，探究本身所使用的过程与方法也较为粗糙。当然，对于儿童初步认识周围的简单事物来说，这种探究还是基本能够胜任的。儿童也的确从中获得了很大的满足。而且，学前儿童经过六七年的自发探究，的确也获得了关于身边世界大量丰富的初步经验和具有一定解释力的个人见解、观点、想法和认识。小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。尽管这些原始观念中有些是十分粗浅甚至是错误的，但它们大多都是通过探究而不是想当然地提出的，往往也是有根有据的，而且它们的确也能够在很大程度上解释儿童所感知到的关于身边世界的许多现象。儿童珍视自己的这些原始知识，这些个人知识对儿童来说也是有价值、有意义的。
可是，科学家是不会满足于这种水平的探究的。这样的探究也不可能解决科学家们所关心的问题。科学家的探究是另外一番景象。
科学史上有丰富多彩的大量典型探究范例值得我们去深入思考和仔细研究。
例如古代科学发展史上，阿基米德对浮力规律的研究。再如近代，伽利略对摆动的研究，伽利略对落体运动的探究。这些范例，展示了单个科学探究的完整过程，是“单情节（episode）”科学探究的典型范例。
近代对万有引力定律的发现与发展，展示了多位科学家针对一个领域或课题在不同历史时期持续进行探究的发生、发展过程，包含数个依次连续的“单情节”科学探究过程，是“连续单情节科学探究”的典型范例。
当代对人类基因组计划的研究，表现了探究需要多位科学家相互合作、联合攻关的现代科学特征，中国负责其中1%但又极其重要的一部分研究项目。这一研究是以国际合作为特征的“多情节”科学探究的典型范例。
科学发展过程中的每一个范例都能给人以无穷的、多方面的启迪。
另外，对于不同学科的探究规范和范式，科学哲学领域一直处在热烈的争论中，如科学探究中的逻辑实证主义、证伪主义等。而且自然科学与社会科学中各种与传统研究方法（观察法、实验法等）不同的、新的研究方法正在日益受到人们的关注，如质的研究方法目前是新热点之一。
3.教师指导下的探究
教师指导下的学生探究，既不能停留在儿童自发探究的水平上，也达不到科学家的探究高度。而且，我们也并不是要把每一个学生都培养成科学家，而是为把每一个学生培养成有基本生存与发展能力的公民打基础。因此，不必把“儿童自发的探究”一步步地引向“科学家的探究”。这一点应该引起课程设计者及教师的注意，否则在科学探究方面我们也会遇到在科学知识方面容易出现的“学科本位”倾向的问题。
教师在指导学生探究时，不能向研究生导师指导研究生时所强调和所关注的方面看齐，在科学过程与方法及操作技能上不必要求过高，这也不是教师指导学生开展探究活动的重点。当然也不能满足于儿童自发探究的水平，而应当着眼于学生基本科学素养的提高。具体说来，教师指导下的科学探究应该把重点放在以下四个方面：①通过探究满足学生的求知欲；②通过探究获得关于身边世界的理解；③通过探究培养科学思维能力，锻炼问题解决能力、合作与交流能力，培养科学精神与态度，初步习得科学方法；④逐步获得对科学探究本身及科学本质的理解（科学探究是人类与宇宙之间的对话，科学是人类对宇宙的解读）。这里，尤其应注意引导学生通过直接参与探究过程，并通过自己的反省与思考，从亲身体验中获得对探究特征的深刻认识，以及深刻理解探究是怎样导致科学发现的（人类已有的知识是如何获得的，我们是如何一步步加深对这个世界的认识的）等一系列与科学的本质有关的问题。
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