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一、认知发展的定义
皮亚杰的“认知发展”的概念是从他分析某些有机体生物的发展而来的。皮亚杰的研究结论指出：有机体在发生上的发展并不是被动的，也就是说，发生上的改变并非在环境控制的选择历程下偶然发生的，而是生物的适应的结果，因此，维生是有机体和环境间互动的历程，有机体为适应环境条件产生的变化，建构了它所需要的特定的生物结构。智能和其他的生物系统一样，是适应环境的历程；认知结构和生物结构一样，「不是预先存在的，既不存在人类心中，也不是存在外在的世界中」。个体的智能体系透过与环境交互作用的过程中成长和发展的。
二、皮亚杰认知发展论的要义
（一）认知结构与基模
婴儿出生不久，便开始主动运用他与生俱来的一些基本行为模式来对环境中的事物做出反应，而获取知识。以身体感官为基础的基本行为模式，可以视为个体用以了解周围世界的认知结构。每当遇到某事物时，便用既有的认知结构去核对、处理，这就是皮亚杰所说的“基模”。而个体最原始性的基模多为感觉动作式的，也就是通过个体的感觉、动作了解周围的世界，而基模被视为人类吸收知识的基本架构，因而将认知发展或智力发展，解释为个体的基模随年龄增长而产生改变。
（二）组织与适应
皮亚杰的理论将认知发展视同为智力发展。对儿童的智力，皮亚杰是从儿童智能性的行为表现及行为表现背后智能性思维运作两个层面进行研究。从儿童表现的外显行为看，儿童对环境中的事物知道多少及对事物特征持什么看法（如天上的云为什么会移动）。根据儿童的外显行为去推理解释内在的心理历程，才可能了解儿童对事物的看法何以随年龄增长而有所不同。皮亚杰之最大贡献，其解释是根据对儿童认知行为的精密观察而获得验证。
组织是指个体在处理周围事物时，能统合运用其身体与心智的各种功能，而达到目的的一种身心活动历程。组织是个体生存的基本能力。此能力是随着身心发展由简单而变为极复杂的地步。
适应是指个体的认知结构或基模因环境限制而主动改变的心理历程。而个体适应时，将因环境的需要而产生同化、调适彼此互补的心理历程。同化是指个体运用其既有基模处理所面对的问题，就是新遇见的事物吸纳入既有的基模内，是既有知识的类推运用。调适是在既有基模不能直接同化新知识时，个体为了符合环境的要求，主动修改既有的基模，而达到目的的一种心理历程。经由同化及调适两种互补的适应历程，儿童的知识可因其与环境中事物的互动而增加，且智力也随着生活经验的扩大而成长。
三、皮亚杰认知发展论的阶段观
无论是婴儿、儿童、青年以至成人，在吸收知识时都是经由组织与适应的历程。而基模将因环境的需要及年龄的增长而改变，不只是容量上的增加，更重要的是质的改变。个体的认知发展是在连续中呈现出阶段性的特征。而对不同个体而言，各基特征出现，具有很大的个别差异，表示认知发展有快、慢的差别。
（一）感觉动作期 0~2岁
最初只是简单的反射行为，而后逐渐从学习中变得复杂，由身体动作发展到心理活动，到六个月以后，能出现目的性的动作，以之达到目的。在感觉动作末期，婴儿基模发展到物体恒存性，即要示婴儿末期已开始从具体实物中学到抽象的概念。而接近两岁的婴儿有延后的模仿，即不仅能当场模仿，还能事后凭记忆模仿这些动作。且此期的孩子已会做用「工具」以辅助其达到目的。
◇基模功能特征
1.凭感觉与动作以发挥其基模功能
2.由本能性的反射动作到目的性的活动
3.对物体认识具有物体恒存性的概念
4.会「延后模仿」
（二）前运思期 2~7岁（正值入学之前与入学之初，研究者为最多）
前运思期是指儿童思维方式尚未完全达到合理地步之前的一段时期，而此时儿童思维方式为不合逻辑，其主因为：
（1）知觉集中倾向：因此时儿童在面对问题境，只凭知觉所及，集中注意于事物的单一向度或层面，忽略事物的其他向或层面，导致对问题的错误解释。也因此其的孩子尚有知觉集中倾向，因而不能有守恒的概念。
（2）不可逆性：因此期的儿童有所谓的不可逆性，做得其对守恒概念，便会较差些。而儿童思维问题守概念的形成强在前运思期后。
儿童守恒概念发展
数字概念：5~6岁
物体体积改变的守恒：7~8岁
物体重量改变的守恒：9~10岁
（3）自我中心主义：此指此一时期的儿童，在面对问题予以解释时，只会从自已的观点着眼，不会考虑别人的不同看法，这也与知觉集中倾向有密切的关联。
◇ 基模功能特征
1.能做用语言表达概念，但有自我中心倾向
2.能做用符号代表实物
3.能思维但不合逻辑，不能见及事务的全面
（三）具体运思期 7~11岁（正值小学的阶段）
此期的孩子面对问题时，循逻辑法则推理思维的能力，但此也只限于眼见的具体性境或熟乘的经验。这时已经不再有知觉集中倾向，由去集中化取代，而去集中化是具体运思期儿童思维成熟最大特征。此时也具备了守恒的概念。他们在思维时能根据内隐实质思考问题。认知是倾向「由所知而知」。此期的孩子具备了分类抽象、复杂的事物，因前运思期虽然已会分类，但只属分类具体、单纯的事物。此时还会所谓的类包含，此指分类思维时能区分主类与次类间之关系能力。
◇ 基模功能特征
1 根据具体经验思维以解决问题
2 能理解可逆性的道理
3 能理解守恒的道理
4 具去集中化，及有分类的能力
（四）形式运思期 11岁以上
此阶段思维能力已发展十分成熟，以后再增加，只是他从生活经验中增多知识，而不会再提升他的思维方式。此期思维方式有：假设演绎推理、命题推理、组合推理。
◇基模功能特征
1 能做抽象思维
2 能按假设验证的科学法则解决问题
3 能按形式逻辑法则思维问题
（三）平衡与失衡
个体能对环境适应表示其认知结构或基模的功能，能在同化与调适之间维持一种波动的心理状态，此即为平衡及失衡。当个体既有基模能同化环境中新知识经验时，在心理上便会感到平衡。反之即为失衡。对个体而言，在心理状态失衡时将形成一种内在驱力，驱做个体改变或调适既有基模，能容纳新的知识经验。因此，调适历程的发生乃是心理失衡的结果。个体经认知发展而做其智力成长，而其成长的动力即是个体对环境适应时在心理上连续不断地交替出现平衡与失衡的状态所导致。
四、皮亚杰之理论在教学衍生的原理
传统的教育心理学大部分是理性的、操作主义的哲学，强调目标、教学方法和依据目标的评价方式等，事实上皮亚杰的理论在教学上的义，显得极为复杂。而且早期的学者试图把皮氏的发生认识论去配合传统的教育心理学架构。而他对教育之本质的基本假定是从他对儿童思考的性质和建构知识的方式所持的概念而来的。皮亚杰对儿童及其与世界互动的研究指出、童与成人的思考历程在质上是截然不同的，儿童期的逻辑是转换，并不遵循演译或归纳思考的原则，此外，由儿童发展至成人思维的过程是一段漫长的路程，在这期间，童之智能必须建构其所需要的认知结构。
（一）儿童和学校
对儿童思考的性质的观点有重要的教育含义。如果认为儿童期只是儿童发展至成人的一个过泳时期，那么教育系统与儿童之间的关系将只是单向的，儿童只接受成人的道德与知识的成品，教育经验是由教师组，并直接教授给学生。这样的教育气氛只能教导出顺从性高而缺之自主性的学生。如果将儿童期视为逻辑思考发展过程中的一个必要且重要的阶段，那么对教育的看法将不相同。如果儿童的心智具有基本的重要性，那么童期绝不是累积成为成人所需要之信息的一段时期，事实上，在童期，儿童的思协形态正产生质的蜕变，这种改变对逻辑抽象的思考是必要的，因此教育系统与儿童的关系是双算互动的。
（二）支持童的探究
教育不应该以语文的方法来教导知识，应该鼓励儿童和青少年作自发性的探究。皮亚杰（1973）指出、教育的基本需求在「把实验程序和这种训练所蕴含的自由性活动传授给学生」，因此，他建议提供混合性的课程。
（三）运用主动的方法
皮亚杰建议教学时要用主动的方法，即要求学生去发现或重新建构将学习的事，但这并不表示把学生和器材摆在一起即了事，相反的，老师要扮演组织和创造呈现有用的问题情境的角免，老师也必须提出反例以引导学生检讨他提出的草率的答案。
然而皮亚杰指出、在实际上，由接受式教学到主动式教学的进展，极其缓慢，其原因是可以理解的，因为主动的方法较难实施，需要较多的工夫和努力并且需要受过训练的老师。此外，传授式的教学方式较不会做教师有厌烦感，而且满足大人成为专家的自然倾向。
学生间的合作和经验的交流，传统的学校通常只重视师生之间的交流和互动，却排除学生间的互动，事实上个别的或团体的学生活动都很重要。皮亚杰认为，做用个人心智就是在练习批判的精神，而这种客观性只有在同侪间相互施与受的团体情境中才能发展出来。总之，自发性活动应该是班级学习的主要特性，在活动中，学生因在某活动上有共同兴趣而组成小组，教室应该是这样的场所：共同实践真实（和实验）活动的中心，做逻辑的心智得以透过行动和社会互动而便精进
五、皮亚杰认知发展论的评述及其教育上的意义
（一）按照儿童思维方式实施教学
以往对于智力的研究，一则研究对象几为成人，二则关心的焦点在于智力的结构而非发展，只关心智力发展中「量」的改变，而未注意到「质」的改变。因此犯了将研究成人智力结构的结论套用在儿童的教育上，认为儿童不过是具体而微的「小大人」罢了。皮亚杰的理论指出了儿童的认知、思维方式与成人不同，甚至不同年龄层的儿童、青少年，也有着认知结构上的极大不同。就教育来说，他的理论揭示了「了解儿童始能教育儿童」的意义。成人在提供知识供儿童学习的时候，必须要能够了解儿童认知思维的特色（即与成人不同之处）并以此决定要让儿童学习的材料以及教学的方式，如此才能达到预期的教学成效。
（二）循序儿童认知发展顺序设计课程
在学校教育中课程的设计该如何与学生的能力相配合，这是个早已受重视的问题。然而在以往的看法中，总是以孩童的年龄作为能力划分的标准。这种看法的概念心向为：假定同一年龄的孩童，他们所具备的学习能力应该是相差不远的，就算有所差异也是在「量」方面的不同，举个具体的例子来说，就好比把学生视为一个个会随着年龄增长而长大的「容器」，理论上相同年龄的孩子，拥有差不多大小的容器，而就算有个别差异的现象，也是「容器大小」与「装多装少」的问题。然而皮亚杰的理论则是超越前人所见的，以「认知结构」的形式作为能力划分的标准，认知结构的不同反映在思维能力的差异上。虽然基本上认知发展的阶段与年龄的增加（个体生物性的成熟）有关，但是其改变的根本原因并非在于年龄的增长，而是认知结构的变化。此外，根据皮亚杰的实验研究，就算是对于相同的学习材料，不同发展阶段的孩童也会有着不同的反应，其差异也是根源于认知结构上的不同（而非年龄的差异）。因此对于学校课程的设置，皮亚杰的理论有着两点启示：（1）学校课程教材的难度，必须配合学生心智发展的水平（2）在确定某年级的课程难度时，宜先设计实验，从学生实际的思维过程中，观察分析单元的编排是否适宜。
（三）促进儿童心智发展的教育功能
皮亚杰的教育观极为强调受教育者的积极主动性。而对于他之前所盛行的传统教学方式，皮亚杰皆有所批评。例如对于「被动教学法」----教师主动地将知识传授给学生，学生只是被动地接受；就皮亚杰对于「学习」的看法，认为真正的知识乃是透过儿童在环境中主动观察、探索、操弄得来的，而在被动教学法当中，学生则缺少了主动探索、进行建构的历程，并不是个获得知识的好方式。对于行为学派所主张的「编序教学法」，皮亚杰则认为，在编序的过程中，完全没有学生意见的参与，而所编制出来的教材内容，全然是大人们「想当然尔」向学生灌输的知识。皮亚杰曾讽刺地说：「如果教学的理想只是要学生鹦鹉学舌地重复已经正确地编制好的东西，那么很显然，机器也能完好地满足这些条件。」
从这些批评中，可发现皮亚杰认为传统教学方法乃是违反儿童学习的自然规律，忽略了学习者在学习过程中的主体能动性。而皮亚杰自己则在赴美讲学时，提出自己对于教育的看法：「我认为，教育的真正目的不是增加儿童的知识，而是设置充满智能刺激的环境，让儿童自行探索，主动学到知识。」
这段引言所透露出来的含意，即指出学习者（儿童）在学习过程中所扮演的主动角色，就皮亚杰的理论而言此一主动性正是获得知识的关键所在。而这样观点，开启了往后「开放式教育」的滥觞。更为具体地说，这种教育观点对于教师教学上的启示为：教师在从事教学活动时不仅是个传授知识者，而且教师本身还必须是个能够启发学生的创新者与研究者；而就家庭教育（尤其是学前教育）来说，与其提前让孩子学习知识（写字、识字等），无宁致力于设置一个良好的家庭环境，以合于孩子思维的方式与之沟通，建立良好的亲子关系，并且提供孩子充满智慧刺激的环境，这样反而使得孩子得以顺应着发展的自然规律而成长茁壮。
（四）确认儿童心智成长的内发性与主动性
在皮亚杰认知发展理论中，组织、适应、平衡、同化、调适等术语，是他年来说明儿童心智之所以成长的基本理念。童的心智成长，在先天遗传赋予他生存的条件下，以内发的与主动的反应向环境中各种事物去探索、思维、了解，从而获得认知。皮亚杰所调的儿童自幼即具备内发与主动的求知倾向，有极大的意义。因为皮亚仔的理论肯定了教育的功能；童本身具备自动求知的倾向，适时教他必要的知识，正符合儿童的需求，在施教中也可达到事半功倍的效果。
（五）确认童认知发展的阶段性与普遍性
皮亚杰所持阶段论的特点是以认知方式的差异为根据，而不只是根据个体的年龄。阶段之递升不代表个体所具知识在量上的增加，而是表现在求知方式或思维过程质量上的改变。皮亚杰所调的儿童并非具体而微的成人。皮亚杰经研究发现的各阶段认知行为特征，各阶段儿童认知方式不同的倾向，可推论解释一般儿童的认知发展水平。各阶段间的前后顺序是固定不变的；各阶段间的关系只有顺进，没有逆转。
（六）确认儿童认知发展阶段成长速度不一
由此即可发现国内中小学教育行之多年的年龄年级合一制的问题，并不合宜，因属于同一认知阶段的儿童，在年龄上有极大的差距。
六、结论
皮亚杰的认知发展论重新界定智能、知识和学习者与环境之间的关系，智能像生物系统，是一个不断创造其自身与环境互动所需之结构的历程。和智能所创造的结构一样，知识在婴儿期和儿童早期是高度主观的，随着发展而趋向于客观。
个体由婴儿期至成年期之认知发展大致可分为感觉动作期、前运思期、具体运思期和形式运思期，渐趋复杂之认知结构系由同化和调适历程所构成的，同化与调适系受平衡作用所调节。
依皮亚杰的看法，教育的角色主要在支持儿童自发性的探究，运用实物进行实验、与同侪之互动和教师支持性之启发问题等均能促进儿童建构问题的机会，允许儿童犯错和透过同侪间之互动来发展自已的答案。
皮亚杰对智能、知识和学习的看法异于其他学者的观点。一般人通常把智与知识视为产品，而皮亚杰则视为之为历程，这种观念的扭转需要相当的努力。
依皮亚杰的概念发展课程，需要相当多的功夫和努力，此外，他的理论排除了逻辑思考和课程基本元素的关系，使皮亚杰式课程在实施上更为复杂。
http://www./html/200705/17/20070517161305.html
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