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心理学 第一章 心理学的对象、任务和方法 第一节 心理学的研究对象 一、什么是心理学 心理学是研究人的心理现象发生、发展规律的科学。 心理现象包括心理过程和个性心理特征两个方面。心理过程包括认识过程、情感过程和意志过程。个性心理特征包括能力、气质和性格。 心理学是一门既古老又年轻的科学，古老反映在远古中国和古希腊的哲学中，亚里士多德的《论灵魂》是历史上最早系统论述心理学思想的著作；年轻是心理学真正作为一门独立的科学是从1879年德国哲学家和心理学家冯特在莱比西大学建立心理学实验室开始算起的。 二十世纪四十年代以后，心理学在发展方向上出现了以下特点 1、 各心理学学派之间协调、互补，呈现了一种汇合的趋势。 2、 转向解释某种心理现象的小型理论模型。 3、 重视应用。 从学科性质上看，心理学是一门与自然科学和社会科学都有关系的边缘科学。 二、人的心理现象（简答题1） 人的心理现象是心理学的研究对象。在心理学中，人们通常从两个方面去研究心理现象。一个方面是心理过程，它是探讨人的心理的共同性；另一个方面是个性心理特征，它探讨人的心理的差异性。 心理过程包括认识过程、情感过程和意志过程。认识过程是人通过感觉、知觉、记忆、想象、思维等形式反映客观事物的特征、联系或关系的过程。人在各种心理活动中，还伴随着一种心理状态，就是注意。 个性心理特征是在个体身上表现出来的比较稳定的心理特点，包括能力、气质和性格。 心理过程和个性心理特征是密切联系和互相影响的。个性是通过心理过程形成的，个性一旦形成后又制约着心理过程的进行和发展，并在心理活动中表现出来。 简答题2：认识过程、情感过程和意志过程三者间的关系？ 答：认识过程、情感过程和意志过程并不是孤立的、不相联系的，而是一个统一的总体，它们相互联系、相互制约、相互渗透。 1）认识过程与情感过程之间的关系：一方面，认识过程是产生情感的基础，另一方面，情感过程也反作用于认识过程。 2）认识过程与意志过程的关系：一方面，认识过程是意志活动的前提，另一方面，意志也可以影响人的认识过程。 3）意志过程与情感过程的关系：第一，人的情感对意志行动有一定的影响；第二，意志可以调节人的情感。 第二节 心理学研究的任务和意义 一、心理学研究的任务 心理学研究的任务就是探索心理规律，所谓探索心理规律，就是要查明影响人的心理因素（包括环境因素、机体因素和心理因素）的变化与心理变化的确定关系。 二、人的心理的实质 辩证唯物主义认为，人的心理的实质是：心理是脑的机能，是对客观现实的反映。 1、心理是人脑的机能 脑比心脏更重要。中国人早在十六世纪就认识到这一点，而西方在十九世纪初才认识到。真正用科学方法鉴定出脑是心理的器官是在1861年法国医生布洛卡通过对失语症患者的尸体解剖，在大脑左半球发现言语中枢为标志的。 2、心理是对客观现实的反映 如果没有客观现实作用于人脑，人脑自身不能单独产生心理活动，所以客观现实是心理的源泉。人脑对客观现实的反映不是机械、被动的反映，而是一种主观能动的反映。 三、研究心理学的意义 1、研究心理学的理论意义 1） 为辩证唯物主义提供科学的依据，同唯心主义作斗争，具体论证和丰富了物质第一性，意识第二笥的哲学命题。 2） 心理学的研究对邻近学科如文学、艺术、美学、管理学等等也有一定的理论意义，心理学的研究成果有助于这些学科更加深入地认识其研究对象。 3） 心理学是教育科学的基础理论，教育学、各科教学法等教育学科都是以心理学为理论根据的。 2、研究心理学的实践意义 1） 根据心理规律，去影响人的心理，通过控制影响心理的因素来控制心理。 2） 能够更有准备地对待人的心理。 3） 使心理因素发生最佳的影响。 第三节 心理学研究的原则和方法 一、心理学研究的原则 研究心理学，必须以辩证唯物主义和历史唯物主义作为方法论，这是最高原则和指导思想。 1、客观性原则：客观性原则实际上就是实事求是的原则，客观地研究人的心理和行为应该具有下列条件； 1）所研究的心理或行为应该是可以观察的，所研究的心理或行为是应该可以得到共证的。 2）所研究的心理或行为应该是可以测量的，可以被科学地观察和记录。 2、发展性原则：就是将人的心理活动看成是一个变化发展的过程，不仅要求阐明人已经形成的心理品质，而且还要求阐明那些刚刚产生、处于形成状态的新的心理品质。 3、系统性原则：必须研究各个心理过程、心理特征之间的相互联系、相互制约的关系。 4、教育性原则：研究的选题、使用的方法和程序不应损坏被试（即被研究者）的身心发展，而应该符合教育的原则，特别是对儿童。 二、心理学研究的方法 1、观察法；在目的、有计划地观察被试者在一定条件下的言行的变化，作出详尽的记录，然后进行分析处理，从而判断其心理活动的方法。 应用观察法时必须遵循的一些规则： 1）必须有明确的目的、周密的计划。 2）观察必须是系统的。 3）观察时必须随时作记录。 4）应该在被观察者处于自然状况下进行观察。 观察法的主要优点：被观察者的行为比较片段。 观察法的不足之处： 1）观察者处于被动状态。 2）观察积累的资料只能说明“是什么”，不能解释“为什么”。 2、实验法：按照研究目的，有计划地严格控制或创设条件去主动引起或改变被试的心理活动，从而进行分析研究的方法。 应用实验法进行研究时，需要考虑三个主量：自变量、因变量和无关变量。 实验法有以下三个特点： 1）主试处于主动地位。 2）可以精确地确定自变量与因变量之间的关系。 3）可以反复验证。 实验示可分为实验室实验法和自然实验法。 实验室实验法：在特定的实验室中，借助各种仪器设备，严格控制各种因素进行实验，以研究人的心理的方法。 实验室实验法的优点：结果客观可靠，能够精确的测定自变量与因变量之间的关系。 实验室实验法的不足之处：目前还不能对一些复杂的心理现象如性格进行研究，人为因素较大，往往离实际情况较远。 自然实验法：在日常生活条件下，对某些因素加以控制或改变去研究人的心理的方法。 自然实验法的优点：所得的结果比较切合实际，可以有效地应用于实践。 自然实验法的不足之处：实验情景不易控制，容易受无关变量的影响。 3、测验法：通过标准化测验来研究个体心理或行为的一种方法，标准化测验是指那些经过标准化过程的用来测量个体差异的工具。 测量法的优点： 1）所使用的标准化测验编制十分严谨、效果可靠。 2）结果的量化程度高，结果处理十分方便。 3）有常模进行比较。 4）简便省力。 测量法的不足之处： 1）是一种间接测量，即通过对行为的测量，来推断要测量的心理。如果行为样本未选准，项目所引起的反应就难以推断所要测量的心理。 2）不可避免地受到经验和文化条件的影响。 3）对施测者要求较高。 4）测验成绩只表明“结果”，不能反映过程。 4、调查法：是指同时向一个总体的有代表性的样本问一些同样的问题，常用来发解个体和群体的基本情况。为了研究那些不能从外部观察的心理活动或心理特征时，也可以用调查法。 调查法有五个特点：其中1）3）4）为优点，2）5）为不足之处。即“三优二不足” 1）有许多现象或行为很难或无法由研究者在短时间内直接感知，需要采用调查法。 2）不能确定现象或行为之间的因果关系。 3）基本不受时间、空间条件的限制。 4）涉及的范围广，惧资料速度快。 5）调查结果的可靠性依赖于回答者的合作。 调查法通常采用如下几种具体的方法： 谈话：也称访谈调查，研究者根据事先拟好的问题向被调查者提出，以一问一答的方式进行调查，藉以了解被试的某些心理特点。要使谈话取得较好的效果，首先要创设一种宽松、坦诚、信任的良好气氛。其次，调查者应该事先有充分的准备，尽量使谈话标准化，记录保持一致。 谈话的优点： 1）可以直接向被调查者说明谈话目的，提高回答问题的准确程度。 2）研究者还可以控制谈话过程，通过补充提问、临时提问来多方面了解被调查者回答 问题的水平。 谈话的缺点： 1）比较费时间，而且费用高。 2）研究者的言行不当或被调查的某种心态都会影响回答的真实性。 问卷：一种间接研究人的心理活动的方法。 问卷的优点：不受时间、地点的限制。 问卷的缺点： 1）回收率比较低时，会影响结果的准确性。 2）不一定能够如实回答问题，影响问卷的可信度。 3）问卷不是一种很严密的方法。 活动产品分析：通过分析活动产品来研究被试心理特点的方法。它不仅研究活动产品（如日记、作文、试卷、图画、自制教具、手工作品等），而且还要分析产品创作的过程。 5、个案研究法：对单一研究对象的某个方面进行广泛深入研究的方法，也称个案法。 个案研究法的优点： 1）便于对研究对象进行全面、系统深入的了解。 2）可以适当结合其他方法（如实验、问卷等） 个案研究法的缺点： 1）所获结果缺乏代表性。 2）缺乏可供比较的个体或小组，在一定程度上影响科学性。 3）进行非控制性观察，所提供的材料往往是粗略的，描述性的。 以上心理学中比较常用的5种研究方法，它们各有自己的优缺点，在实际研究中应采用多种方法，使之相互补充和验证。 第二章 心理的生理基础 第一节 神经系统 神经系统是心理活动的主要物质基础。人的一切心理活动，都要通过神经系统的活动来实现。 一、神经元 1、神经元的结构、功能、种类 神经元即神经细胞，它是神经系统最基本的结构和功能单位。 神经系统由大量神经元组成，一个典型的神经元由细胞体、轴突和树突三部分组成。 轴突通常又称神经纤维，分布于其它组织中，并形成各种神经末梢，许多平等的神经纤维聚集成束，成为分布于全身的神经。 神经元具有接受刺激、传递信息和整合信息的功能。通常，通过树突及胞体接受传来的信息，胞体对信息进行整合，然后通过轴突将信息传给另一个神经元或效应器。 神经元根据其功能特性，可分为感觉（传入）神经元、运动（传出）神经元、联络神经元三种。 接收刺激信息并将其向中枢输送的神经元称为感觉神经元； 传递脑和脊髓给效应器的信息的神经元称为运动神经元； 把信息从中枢神经系统的一部分传向另一部分的神经元称为联络神经元。 不同神经元之间的联系是通过突触进行的，突触即两个神经元接触的部位。 2、神经冲动的产生及其传导过程 人身体里各处都有液体，叫做体液，神经细胞内外都有体液，神经细胞的膜有一定的通透性，在一般情况下，它是不让一些正离子进入，也不让一些负离子出去的。膜内因负离子占优势，膜外因正离子占优势，膜内外产生一定的电位差。膜内膜外保持的电位差叫做极化状态。如刺激到膜的一定部位，其通透性就会发生改变，允许膜外的正离子进入，原有的电位差由减少到消失，这种状态叫做去极化状态。膜外受刺激的某处和临近部位相形之下就会产生一个电位差，经传导、重新形成、消失，这就叫做一次神经冲动。 神经冲动是脉冲式的，即使刺激是连续的，它所引起的神经冲动也是间断的。 3、刺激过程和反应过程 感受器在受影响后发生变化，引起传入神经的变化，再引起中枢（脑）的变化，这就是刺激过程。这种过程的关键是信息的转化。 信息是关于客观事物的情况对有机体的通知。客观事物是信息源（简称信源），人们所接触到的是关于信息源的信息，而不是信息源本身。 刺激过程到了中枢，还要引起效应器环节的变化，即反应过程。 二、中枢神经系统和周围神经系统 人的神经系统可分为中枢神经系统和周围神经系统两部分，中枢神经系统包括脑和脊髓，周围神经系统包括脑神经、脊神经和植物性神经。 1、中枢神经系统的结构及功能 1）脊髓及其功能 脊髓是中枢神经系统的最低部位，它的基本功能是进行反射活动和传导神经冲动。 2）脑的结构及功能 人脑包括延脑、脑桥、中脑、间脑、小脑和大脑六部分，前三部分又称脑干，脑干既是大脑、小脑与脊髓相联系的重要通路，又是许多重要脏器的神经中枢。 间脑被称为“在脑的中间”。主要包括丘脑和下丘脑。丘脑是人体传入冲动的转换站，来自全身各个感觉器官的传入纤维，除嗅觉外均在丘脑交换神经元，然后再传至大脑。丘脑对传入的神经冲动进行粗糙的加工选择，故又称低级感觉中枢。下丘脑的功能非常重要，它是植物性神经系统的皮层下中枢，调节内脏活动，也是调节内分泌活动的主要环节。下丘脑的一些部份与觉醒、睡眠和情绪的节律有关。 人的小脑有两个发达的半球，有维持身体平衡，调节肌肉紧张和协调人的随意运动的机能。 人的大脑两半球特别发达，是中枢神经系统中的最大的结构，每个半球表面覆盖着面积很大的灰质，称为大脑皮层。 网状结构在脑干中占很大比例，它影响范围很广，功能也很复杂，对躯体运动和内脏活动起调节作用，与睡眠、觉醒等活动有密切关系。 位于大脑与间脑交替处的边缘称为边缘叶，其系统称边缘系统。 3）大脑皮层 大脑皮层是脑的最高级部位，是心理活动的最重要器官。分成六层，1—4层的主要功能是对刺激进行精细的分析和综合，5—6层主要是接受和传递来自上几层的信息。大脑半球表面有三条重要的沟裂：外侧裂、中央沟、顶枕裂，将大脑分成额叶、颞叶、枕叶和顶叶（如图所示）。 大脑各部位互相配合形成一个整体，各个部分在功能上又有不同的分工，形成了重要的中枢，这些中枢只是执行这种功能的核心部分，皮层其它区域也分散有类似的功能，因此，大脑皮层上的重要中枢在功能上是相对的，而不是绝对的。 大脑皮层的主要机能中枢有：（如图所示） ①躯体运动中枢，位于额叶中央前回。 ②躯体感觉中枢，位于中央后回。 ③视觉中枢，位于枕叶。 ④听觉中枢，位于颞叶。 ⑤运动性语言中枢，在额叶额下回。 ⑥听觉性语言中枢，位于颞叶上回。 ⑦视觉性语言中枢（阅读中枢）。 ⑧书写中枢，紧靠中央前回。 左半球是语言的优势半球。 2、周围神经系统的结构及功能 周围神经系统包括脑神经、脊神经和植物性神经系统。 脑神经有12对，与头、面部的运动和感觉有关。 脊神经有31对，与躯体感觉和身体运动有关。 植物性神经系统也叫自主神经系统，又分交感神经和副交感神经两种，作用是互相颉颃的。 周围神经系统是中枢神经系统和有机体的感觉器相联系的机构。 第二节 反射与反射弧 一、反射 反射是神经系统活动最基本的方式，是有机体的中枢神经系统对一定的外界刺激所用的有规律的应答。 二、反射弧及其结构 执行反射的全部神经结构叫做反射弧，一般包括五部分：感受器、传入神经纤维、中枢、传出神经纤维和效应器。 三、反射弧的特殊通路和非特殊通路 反射有同时进行的两套渠道：反射弧的特殊通路和非特殊通路。 一定刺激经过一定神经纤维通到脑的一定部位的神经联系就叫特殊的传入通路。 身体某一条肌肉跟脑的哪一部位连接也是对应的，这种连接叫特殊的传出通路。 非特殊通路是通过脑干网状结构来实现的。传入神经有侧枝进入网状结构，网状结构 把神经冲动传播到大脑皮层的广泛区域，保证机体的清醒状态。传出神经的侧枝经网状结构的转接，传到身体许多部位，保证一定的姿势，协调肌肉的活动，配合特定的随意运动。 四、反射弧的环形通路 任何一个比较复杂的反射活动，都不是一次就能完成的单方向的传导，而是在传入或传出，以致高、低级中枢之间都有来回往返。 信息在感受器与中枢间要往返传递好几遍，不只是把感受器的信息传入到中枢，还要把中枢的变化反馈到感受器，来调节感受器的活动，使它更好地接受刺激。 信息在中枢与效应器之间也要往返传递好几遍，不只是把中枢的信息传到效应器，还要把效应器的变化情况反馈到中枢，中枢神经系统据此对效应器进行再调节。 第三节 无条件反射和条件反射 反射一般分为两大类：无条件反射和条件反射 一、无条件反射 无条件反射是先天的，与生俱来的反射，它是在种族发展过程中建立并遗传焉的，基本上是皮层下中枢的活动，它的反射弧是一种生来就有的固定的神经联系。 二、条件反射 条件反射 是后天的，在个体生活过程中获得的反射，位于大脑皮层，是高等动物在无条件反射基础上形成的反射，它是动物个体生活过程中为适应环境的变化而暂时建立起来的神经联系。 1、经典性条件反射 经典性条件反射是指一个原来并不能引起某种反射的中性刺激物，由于它总是伴随着某个能引起该本能反射的刺激物出现，如此多次重复之遑个中性刺激物也能引起该本能反射。 巴甫洛夫用狗作实验：食物（无条件刺激物）——分泌唾液 无条件反射 铃声——中性刺激物 本身不能引起分泌唾液 食物的同时，铃声响起 多次反复 铃声（中性刺激物→条件刺激物）——分泌唾液 条件反射 巴甫洛夫放为任何一个刺激物一旦成为条件刺激物后，在初期不权本身能引起条件反射，就是和它相近似的刺激物初次作用时，也会产生条件反射，这种现象称为泛化。条件反射形成的后期，用与条件刺激相类似的刺激不再能引起同样的条件反射，这种现象叫做分化。 形成条件反射的基本条件就是无条件刺激与条件刺激在时间上的反复结合，这个过程称为强化。要形成条件反射，除需要多次强化外，还需要神经系统的正常活动。如果停止强化，动物已经建立起来的为获得强化物（如食物）而进行的活动（也叫反应）就会减弱或停止，这种现象称为条件反射的消退。 本来是由一连串刺激形成的一连串反应，训练巩固以后，只要开头刺激出现，后面一连串反应就可以依次出现，巴甫洛夫把这种现象叫做动力定型。 在巩固的条件反射基础上也能形成条件反射。在巩固的条件反射基础上建立的条件反射称为二级条件反射。 2、工具性条件反射 1）工具性条件反射的形成 工具性条件反射又称操作性条件反射，是指在一定刺激情境中，如果动物的某种反应的后果能满足其某种需要，则以后它的这种反应出现的几率就会提高。 美国心理学家斯金纳认为在这种反应过程中，有机体的行为作为获得奖赏（或逃避处罚）的手段或工具，故称为工具性条件反射。 2、工具性条件反射与经典性条件的关系 共同点：工具性条件反射与经典性条件反射有共同规律，它们都是在一定条件下建立起来的反射，而最根本的共同点是都需要强化，不强化就消退；在消退后又都会自然恢复；都有泛化和分化。 不同点：1）无条件刺激物是否明确：经典性条件反射中，食物作为无条件刺激物很明确，而工具性条件反射中，只好说是由其身体内部的某些情况。2）强化是与刺激有关，还是与反应有关。经典性条件反射强化同刺激有关，并在反应前出现。工具性条件反射强化与反应有关，并在反应后出现。3）反应方式不同。经典性条件反射是被动的，先天固有的。工具性条件反射是自由的，学习形成的。 3、强化时间表 斯金纳认为强化是行为形成和改变的最根本规律，通过大量的动物实验，发现强化安排的效果主要取决于其时间和次数的分配，他把这种分配叫做强化时间表。 强化时间表分为五种：1）正确的反应每次均予以强化。 2）定比间隔强化。 3）定时间隔强化。 4）不定比间隔强化。效果最好，最不易消退。 5）不定时间隔强化。也有不易消退的好处。 三、两种信号系统 条件刺激物是无条件刺激物的信号，条件反射是大脑皮层的信号活动。信号从性质上可以分为两类：一类是第一信号，又称现实信号，指的是直接作用于感觉器官的具体的条件刺激物。另一类是第二信号，指人类所特有的言语和文字。 1、第一信号系统 用具体事物作为条件刺激物所形成的条件反射系统叫做第一信号系统。 2、第二信号系统 用语词用为条件刺激物所形成的条件反射系统叫做第二信号系统。“望梅生津”就属于第二信号系统。 掌握了语词的人，在一般情况下，总是两种信号系统协同活动，其中，第二信号系统起主导作用。 第四节 中枢神经活动的基本过程和基本规律 一、中枢神经活动的基本过程 中枢神经活动的基本过程就是兴奋过程和抑制过程。 兴奋过程是与有机体的某些活动的发动或加强相联系的。抑制过程则与有机体的某些活动的停止或减弱相联系。 抑制过程可分为非条件性抑制和条件性抑制两类。 1、非条件性抑制 非条件性抑制（又称无条件抑制）是有机体生来就有的先天性抑制，它包括外抑制和超限抑制。 外抑制：额外刺激物出现，对正在进行的条件反射发生的抑制。 超限抑制：当刺激过强、过多或作用时间过久时，神经细胞不但不能引起兴奋，反而会发生抑制。叫做超限抑制，也称保护性抑制。 2、条件性抑制 条件性抑制又称内抑制。它是在后天一定条件下逐渐形成起来的，主要有消退抑制和分化抑制两种。 消退抑制：条件反射由于没有受到强化而发生的抑制。 分化抑制：只对条件刺激物加以强化，而对其近似的刺激物不强化，经过若干次后，只有条件刺激物才能引起条件反射性反应，近似刺激物引起的反应受到抑制。 二、中枢神经活动的基本规律 兴奋和抑制在进行活动时是有规律的 1、扩散和集中 兴奋和抑制过程向邻近部位的神经细胞传布，这就是兴奋或抑制的扩散。扩散到一定限度以后，它们又逐渐向原来发生的部位聚集，这就是兴奋或抑制的集中。 2、相互诱导 兴奋和抑制紧密联系着，其中一种神经过程可以引起或加强另一种神经过程，这种现象称神经过程的相互诱导。 相互诱导分为负诱导和正诱导两种，由于兴奋过程引起或加强周围的抑制过程称为负诱导。由抑制过程引起或加强周围的兴奋过程称为正诱导。 诱导过程如果同时发生，称为同时性诱导（发生在不同部位上）。如果相继发生，称为继时性诱导（发生在同一部位上）。 第三章 心理的发生与发展 第一节 动物心理的发生与发展 一、动物心理的发生 在我们生活的地球上，最早只有无生命的物质。经过很长一段时间的发展，才出现了生物，生物进化到一定水平，出现了神经系统，于是最为简单的心理现象出现了。 1、反映 反映是指一个物体受到外界的影响，就以某种状态的改变来回答外界的影响。 反映随着物质本身发展水平的不同而具有不同的形式。反映也同样经历了从低级形式向高级形式的发展。无生命的物质具有机械的、物理的、化学的反映形式。 2、感应性 感应性是指生物以自己的活动状态的变化对外界的影响作出反应，以维持新陈代谢正常进行的能力。感应性是有生命的标志。 生物发展的不同阶段，感应性有着不同的表现形式。 植物不能移动，只能在固定的位置上接受外界刺激，并作出反应，因此，它们的感应性水平就比较低。 单细胞动物的感应性要高于植物。 心理发生的标志是信号性反应。 3、信号性反应 信号性反应是指能够建立条件反射。 水螅等具有网状神经系统的生物，不能形成条件反射，所以它们还没有心理。 扁虫是最低级的能够建立条件反射的动物，具有了心理。 蚯蚓等具有节新诗神经系统的动物，都能建立条件反射。 二、动物心理的发展 动物心理从低级到高级的发展经历了三个阶段：感觉阶段、知觉阶段和思维萌芽阶段。 1、感觉阶段 处于感觉阶段心理发展水平的动物为无脊椎动物（如蚂蚁、蜜蜂、蜘蛛等），只能对单一性质的刺激形成条件反射，即只能反响刺激的个别属性。 昆虫头部有较敏锐的感觉器官，神经系统更趋于集中，头部集中了庞大的神经节，胸部和腹部也各有一个大神经节，并形成一条神经索，称为节状神经系统。 2、知觉阶段 处于知觉阶段心理发展水平的动物为低等脊椎动物。低等脊椎动物脊椎骨里有一条为神经兴奋的传递提供条件的空心的神经管。 鱼类、两栖类、爬行类和鸟类等属于低等脊椎动物，它们的心理发展水平处于知觉阶段。 1） 鱼类没有大脑皮层，嗅觉和味觉比较发达。 2） 两栖类开始出现了大脑两半球，视觉器官非常发达。 3） 爬行类动物出现了一层新的结构，即大脑皮层，视觉器官成为最重要的器官。 4） 鸟类被纹状体占据了大脑两半球，视觉功能比人类的还要好。 3、思维萌芽阶段 处于思维萌芽阶段心理发展水平的动物是高等脊椎动物，它们大脑两半球皮层有了相当的发展，并开始出现沟回，大脑不同部位执行不同机能也日趋明显。灵长类动物的心理发展到了思维萌芽阶段。 第二节 人类心理的发生和发展 一、人类心理的发生 人类心理的发生有两个基本条件：一是劳动，二是语言。 1、劳动在人类心理发生中的作用 劳动使人类的心理得以发生。 ㈠劳动使人类心理有了产生的必要 人类要生存下去，就必须劳动。而要劳动就必须在心理上发生为劳动所需要的变化。这种变化包括： 1）概括性：人类如果没有概括认识，就无法进行劳动。制造工具要求制造者对工具和受工具施用的对象都有概括的认识，于是为人类所特有的劳动的这一需要，就产生了人的心理的概括性。 2）预见性和目的性：人类劳动开始时，需要预想到以后的结果，这一点正是人和动物根本区别之处。 ㈡劳动使人类的心理有了产生的可能 1）劳动使人类的祖先的爪（前肢）和足（后肢）产生了分工： ①通过手的动作，可以获得先前其他感觉不能获得的信息。 ②通过手的动作，可以对物体进行变革，从而揭示出客观事物的内部信息。 ③通过手的动作，可以观察到事物之间的关系，从而产生概括性的认识。 2）劳动发展了人类的社会集体性：①促进了知识经验的传递。 ②促进了人的自我意识的产生。 ③促进了语言的产生。 2、语言在人类心理发生中的作用 ㈠语言产生的条件 1）语言为劳动所必需：①语言是劳动过程所必需的。 ②语言是劳动结果所必需的。 2）劳动使语言的产生有了可能 ①劳动使人有了语言的发音器官和共鸣器。 ②劳动使人有了能够说话和听话的大脑：脑的重量增加；脑的内部结构复杂化；大脑产生了新的机能区。如言语中枢、言语听觉区（颞叶）和言语运动区（额叶）。 ㈡语言的作用 1）语言是思想的直接现实：语具有概括性，从而使人类思想的交流成为可能。 2）语言促使抽象思维的产生。 3）语言使人类克服自身认识的局限性，促进了心理向更为复杂的水平发展。 二、人类心理的发展 心理发展的含义有广义和狭义之分。广义的心理发展指个体或种系（即人和动物）的心理发展和变化过程。狭义的心理发展则指个体（即人）从出生到成熟再到衰老的过程中心理发生发展的历史。 1、心理发展的阶段性 心理发展是一个量的不断积累，从而产生质变的过程。随着新质的出现，心理发展就达到一个新阶段，表现出阶段性。这些阶段性是与人的年龄相联系的。 心理发展的阶段性有5个含义： 1）在不同的发展阶段，心理发展具有不同的质的特征。 2）心理发展阶段，是从低到高，并按一定次序进行的。 3）前一个心理发展阶段是后一个心理发展阶段的基础。 4）心理发展过程中相邻两个阶段不能截针划分，而有一定的分叉。 5）心理发展的阶段性是指在一定年龄阶段中，个体心理发展的一般的、典型的、本质 的特征。 2、心理发展的条件 1）遗传素质是心理发展的生物前提 遗传是把祖先的许多生物特征继承下来。遗传的生物特征主要指那些与生俱来的解剖生物特征，也称遗传素质。 对于心理发展来说，遗传素质是心理发展的生物前提和自然条件，没有这个前提和条件，相应的心理就不能发展，但它只提供了心理发展的自然前提和可能性，不能决定心理的发展水平。 2）环境和教育在心理发展中起决定作用 遗传素质只提供心理发展的可能性，环境和教育才决定心理发展的现实性。教育条件在学生心理发展中起主导作用。①教育对个体心理发展施加有目的、有计划、有系统的影响。 ②教育可以使个体的遗传素质得到充分的发展，也可以通过教育，弥补个体某些遗传素质的不足。 要使环境和教育对心理发展的决定作用得以实现，必须做到教育本身从个体心理发展的实际情况出发，从个体心理发展的水平或状态出发，也就是说，环境和教育只是外因，这个外因必须通过心理发展的动力这个内因。 心理发展主要是由适合心理内因的那些环境和教育条件所决定的。 3）心理发展的动力 心理发展的动力，也就是心理发展的内因或内部矛盾。环境和教育只是外因，要对个体的心理发展起作用，就必须通过个体心理发展的内因或内部矛盾，才有可能起作用。 关于心理发展的动力问题，主要看法是：在个体不断的积极活动过程中，环境和教育向个体提出的要求所引起的新的需要和个体已有心理水平或心理状态之间的矛盾，是个体心理发展的内因或内部矛盾。这个内因或内部矛盾就是个体心理发展的动力。 第三节 人类心理的基本特点 人类心理的基本特点主要包括概括性、目的性（预见性）、主观能动性、社会制约性。 一、概括性 概括性是人类心理区别于动物心理的主要标志。动物只能掌握某一具体事物与另一具体事物之间的关系，而没有建立起它们之间的概括性联系。没有掌握一类事物与另一类事物之间的关系，不会举一反三。而人类则不同，不仅能够掌握一类事物与另一类事物之间的关系，而且还能举一反三。 二、目的性（预见性） 目的性是当事物没有出现前，就有所预见，按预见行动。目的性是区分人类心理与动物心理的重要标志。 三、主观能动性 动物没有主观能动性，它们的行为完全是被动的，是受本身生理状态和客观环境的现实情况支配的。人则可以认识规律，使规律为自己服务。 四、社会制约性 人类的心理不仅是自然界长期发展的产物，而且也是社会的产物。随着社会的发展，人的心理的内容也日益丰富和发展。 1）不同的社会历史发展时期，由于社会生产力和科学技术发展的水平不同，人们的心理具有不同的发展水平和特点。 2）个体从事的社会实践活动的水平不同，使其心理发展的水平和特点也不同。 3）在阶级社会中，不同阶级地位的人，其心理发展的特点不一样。（鲁迅语略） 第四章 感觉和知觉 第一节 感觉概述 一、什么是感觉 感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。 感觉是关于客观事物最原始的心理信息。感觉是我们认识世界的第一步，是关于世界一切知识的最初源泉。 二、感觉的分类 1、从承受的角度来分，可分为外受感觉、内受感觉和本受感觉。属于外受感觉的有视觉、听觉、嗅觉、味觉、皮肤感觉等。属于内受感觉的有饥饿觉、渴觉、内脏痛觉等。本受感觉就是运动觉或动觉。 2、从刺激的性质来分，感觉又可分为电磁的、机械的、热的、化学的四大类。 三、感受性与感觉阈限 感受性是对适宜刺激的感觉能力。人的每一种感觉都有两种感受性：绝对感受性和差别感受性。感受性通常是用感觉阈限来度量的。感觉阈限又分绝对感觉阈限与差别感觉阈限。 1、绝对感觉性与绝对感觉阈限 绝对感受性就是人对最小的客观刺激量的感觉能力。那种刚刚能感觉到的最小刺激量叫绝对感觉阈限。绝对感受怀与绝对感觉阈限在数量上成反比关系。 2、差别感受性与差别感觉阈限 差别感受性是对两个刺激量强度差别的感觉能力。刚刚能引起差别感觉的两个同类刺激物之间的最小差别量叫做差别感觉阈限。差别感觉阈限和差别感受性亦成反比关系。 19世纪前半期德国物理学家兼生理学家韦伯发现差别感觉阈限与原来的刺激量的比值是一个常数。用公式来表示，叫韦伯定律。在一般情况下，K值在视觉中是0.01，在听觉中是0.1，在重量感觉中是0.03。 差别感受性可以通过训练而改变。 3、适应 同一感受器内，由于刺激对感受器的持续作用而使感受性发生变化的现象叫适应。适应有的表现为感受性的提高，有的表现为感受性的降低。几乎各种感觉都存在适应现象。 视觉的适应可分为暗适应与明适应。暗适应是视觉感受性逐渐提高的过程。明适应是感光细胞对强光刺激的感受性降低的过程。 4、对比 对比是同一感受器接受不同刺激而使感受性发生变化的现象。对比分同时对比与继时对比两种。 同时对比是几个刺激物同时作用于同一感受器而产生的对比现象。 刺激物先后作用于同一感受器而产生的对比现象叫继时对比。 第二节 知觉概述 一、什么是知觉 知觉是人对事物的各种属性、各个部分以及它们之间关系的综合的、整体的直接反映。是个体选择、组织并解释感觉的过程。 知觉作为事物的综合、整体反映，一方面是由于事物的各种属性与各组成部分在客观上就是相互联系着作用于感觉器官的，另一方面在很大程度上依赖于人的知识、经验。 二、知觉的分类 根据知觉中占主导地位的分析器活动，可能把它分为视知觉、听知觉、嗅知觉以及视听知觉、触摸知觉等。 根据知觉对象的空间、时间存在形式和运动的特性，可以把它分为空间知觉、时间知觉和运动知觉。 根据知觉是否与客观事物符合，可以把它分为正确的知觉与错觉。 1、空间知觉 空间知觉是个体对物体空间特征即形状、大小、距离、立体、方位等的知觉。可分为形状知觉、大小知觉、深度知觉和方位知觉。 1）形状知觉 形状知觉是个体对物体各部分排列组合的反映。主要是靠视觉、触觉和动觉的协同活动而实现的。 2）深度知觉（距离和立体） 深度知觉又称距离知觉或立体知觉，是个体对同一物体的凹凸或对不同物体的远近的反映。双眼视差、双眼辐合、水晶体的调节、运动视差等生理线索，对象的重叠、线条透视、空气透视、对象的纹理梯度、明暗和阴影以及熟悉物体的大小等客观条件，都是形成人的深度知觉的线索。 3）方位知觉 方位知觉是个体对自身或物体所处的位置和方向的反映。方位知觉有上下、左右、前后三维。人对外界事物的方位知觉是以自己为中心来定位的。 4）大小知觉 大小知觉是个体对物体的空间尺寸的反映。 2、时间知觉 时间知觉是个体对客观事物的延续性和顺序性的反映。时间知觉必须依赖一些媒介。媒介可以是自然界的周期现象，也可以是机体的生理状态。 3、运动知觉 运动知觉是个体对物体在空间位移的反映。 运动知觉分真动知觉和似动知觉。 1）真动知觉 真动知觉是对物体本身真正在空间位移和移动速度的知觉。如移动速度低于人的运动知觉下阈，人就无法看清。如移动速度高于人的运动知觉上阈，也看不出来。 2）似动知觉 似动知觉又叫似动运动知觉。两个静态的物体，按一定时间依次呈现，使人觉得是一个动态的物体，即同一个物体从一个位置移动到另一个位置，这种现象叫做似动知觉。 4、错觉 错觉是对客观事物不正确的知觉。错觉是知觉的一种特殊情况。各种错觉现象中，视错觉表现得最明显，其中几何图形错觉研究得较多。 几何图形错觉有：大小错觉、方向错觉、线条弯曲错觉和线段长短错觉。 第三节 知觉的基本特征 一、知觉的选择性 所谓知觉的选择性，是指人在进行知觉时，从纷繁复杂环境中把某些事物或现象当做知觉对象，而把另一些事物或现象当做知觉背景。 知觉的选择性受一些客观条件的制约，也受一些主观条件的制约。 二、知觉的理解性 知觉的理解性是指人在知觉一些事物或现象时，不仅能形成关于它的知觉形象，还能根据自己已有的知识、经验对事物加以解释或判断，即从不同方面对它加以理解。 人的知觉的理解性与人的已有知识经验有密切关系。 语词在知觉的理解性中起着重要作用。 三、知觉的整体性 知觉是对事物整体的反映，故整体性是知觉的基本特征。它是指把事物或现象的各种属性或各个部分作为一个统一的整体来反映。 四、知觉的恒常性 知觉的恒常性就是指客观事物本身不变但知觉条件在一定范围内发生变化时，人的知觉映象仍然相对不变。知觉恒常性在视知觉领域内研究得比较多。视知觉恒常性有颜色恒常性、大小恒常性、亮度恒常性和形状恒常性等。 第四节 观察 一、什么是观察 观察是人的一种有目的、有计划的知觉，是知觉的高级形式。人的知觉有时是无意的，有时则是有意的。观察作为一种有意知觉，在开始前需要提出目的，拟定计划，并按照一定目的与计划的要求去组织自己的知觉活动。为使观察更细致、更全面，在观察过程中自始自终伴随着思维和言语的活动，观察后还要对观察的结果进行归纳、整理，所以观察又叫“思维的知觉”。 二、观察的品质 1、观察的目的性：是指善于组织知觉活动达到预期目的的品质。 2、观察的客观性：是指善于实事求是地去知觉事物的品质。 3、观察的精细性：是指在观察中善于区分出事物细微而重要特征的品质。 4、观察的敏锐性：是指善于迅速发现事物重要特征的品质。 三、观察力的培养 观察力是指人迅速、敏锐地发现事物细节和特征等方面的知觉能力。观察力是学生学习活动所不可缺少的能力。学生观察力的提高，表现为观察类型特征的改善与优良观察品质的养成。 1、观察类型特征的改善：对于擅长精细把握事物细微处或局部的分析型学生，应注意培养他们把握事物全貌的能力与技能；对于擅长把握事物全貌而对细微、局部忽略的综合型学生，应努力培养他们精细分析事物的能力与技能。 2、优良观察品质的培养：在学校教育、教学中，培养学生的观察力一般从以下几方面入手： 1）在观察活动中，让学生明确观察的目的与任务。 2）制定周密的观察计划。 3）具备观察事物或现象的必要知识。 4）掌握一定的观察方法。 5）学会做观察记录。 6）观察后的归纳、总结。 7）培养学生的观察兴起与优良的性格特征。 8）教会他们自觉养成观察习惯。 第五章 记忆 第一节 记忆概述 一、什么是记忆 记忆是经验的印留、保持和再作用的过程。按信息加工理论的说法，记忆是指对输入信息通过编码、复习而予以储存，并在一定条件下进行检索和提取的过程。 二、记忆的基本环节 记忆的基本环节有识记、保持、回忆与再认。 识记就是去记，即与所要记忆的事物接触，接受它的刺激作用并对所接受的信息进行加工。就信息加工理论而言，识记即为编码。多次的识记在信息加工理论中称之为复习。 保持就是把所识记的东西纳入到自己的经验体系中，以备后用。就信息加工理论而言，保持即为储存。 回忆与再认是经验恢复的过程。回忆即对所保持的东西能够回想起来。再认，就是当曾经接触过的事物再出现时，能认出它。就信息加工理论而言，其功能最后体现在再作用上，相当于检索和提取。 三、记忆分类及特点 1、根据记忆内容的不同分： 1）形象记忆：是以感知过的事物形象为内容的记忆。 2）词语记忆：是以语词所概括的逻辑思维结果为内容的记忆。 3）情绪记忆：是以体验过的情绪、情感为内容的记忆。 4）动作记忆：是以个体的动作、运动及其系统为内容的记忆。 2、根据记忆过程的信息加工与保持时间长短来分： 1）瞬间记忆：又称感觉登记。 2）短时记忆：是指信息一次呈现后，保持在1分钟以内的记忆。 3）长时记忆：是指学习过程的材料在人脑中保持1分钟以上及至终生的记忆。
四、记忆表象 1、什么是记忆表象 记忆表象是指人在知觉客观事物后，在人脑中所保存的形象。是经过信息加工后的知觉痕迹。 2、记忆表象的特点 记忆表象有三个特点：直观形象性、概括性和模糊片断性。 1）记忆表象与知觉一样具有直观形象的特点。 2）表象反映同一事物或同一类事物在不同条件下多次感知过的一般特点，因而具有比知觉形象更高的概括性。 3）表象的形象没有知觉形象那样鲜明、完整和稳定，具有模糊和片断的特点。 五、记忆的生理机制 1、巴甫洛夫的条件反射理论 根据巴甫洛夫的条件反射理论，记忆被认为是在大脑皮质上暂时神经联系的接通、巩固和恢复。暂时神经联系的接通，就是识记。痕迹因受到强化而巩固，因不强化而消退，就是保持和遗忘。暂时神经联系神经在一定条件下的重新活动，就是回忆和再认。 2、定位说 加拿大神经外科医生潘菲尔德提出的记忆的定位说。 潘菲尔德认为，记忆依赖于大脑皮层的特定部位，不同类型的记忆是由大脑的不同部位产生的。 也有其他学者提出过记忆的非定位说，认为记忆在大脑皮层上无特殊定位。 3、反响回路说 反响回路说是指神经系统的皮层与皮层下组织之间存在的某种闭合的神经环路。当外界刺激作用于环路的某一部分时，回路就产生神经冲动。这种神经冲动在环路中不需要进一步的外界刺激也能持续下去，信息就在反复传递中被保持下来。 有些心理学家将这种脑电活动的反晌效应作为短时记忆的神经基础。 反响回路说的正确性得到了贾维克和埃思曼的白鼠跳台实验的证实。 4、记忆的化学分子说 瑞典神经生理学家海登提出了记忆的化学分子说。认为个人的长时记忆是由于大脑神经元内核糖核酸（RNA）的作用。表明核糖核酸参与长时记忆。 第二节 记忆过程 一、识记 识记是记忆过程的首要环节，它是回忆与再认的前提，没有识记就谈不上回忆与再认。 1、识记的种类及特点 1）根据识记的目的性可分为有意识记和无意识记 有意识记是指有预定的识记目的，并灵活运用一些有效的方法的识记。其特点是：具有高度的自觉性，学习者必须把自己的注意力倾注于识记对象上，并要付出艰巨的智力劳动，采取一定的措施和方法进行识记。 无意识记是指没有自觉的识记目的，不有意采用任何识记方法，也不需要做出意志努力的识记。无意识记具有明显的偶然性和选择性两个特点。 2）根据识记材料和方法不同可分为机械识记和意义识记 机械识记是指根据材料的外部联系或表面形式，采取简单重复的方式进行的识记。 意义识记是指通过理解材料的意义及把握材料内容的识记。意义识记的基本条件是对材料的理解和进行思维加工。通过其逻辑联系，使之保持在记忆中，对无意的材料，人为地赋于它一定的意义，使得材料好记。 2、影响识记效果的因素 影响识记效果的因素有： 1）识记的目的与任务 是否具有明确的识记目的与任务，对识记效果具有重要影响。 2）活动的内容与性质 如果把识记的对象变成人们活动的对象和活动的内容，那么识记效果就好。识记效果也随活动性质的不同而不同，要求积极思维的活动，识记效果就越好。 3）识记方法 所要识记的材料与学习者已有的知识经验联系起来，先理解材料的意义，再把它纳入已有的知识体系中，效果就好。对同一识记材料，用不同方式进行编码，识记效果就不一样。 4）材料的数量和性质 增加识记材料的数量，其识记所需要的时间比材料的增加量的比例大得多。识记直观形象的材料比识记抽象材料的效果好；识记课文比识记单独的句子要好；识记诗篇比散文要好。说明材料性质不同其识记效果也不一样。 二、保持和遗忘 保持是人的知识、经验在头脑中的贮存过程。它是记忆过程的又一个环节。 遗忘就是指对识记过的材料不能回忆或再认，或者表现为错误的识记或再认。 1、保持中的信息加工 储存在记忆中的信息不是一成不变的，即保持不是一种消极状态，其中也有信息加工的过程。因此，保持这一记忆环节是主动的、动态的。即使是形象记忆的保持也不是录制，而是编码。这都表明保持中仍有着信息加工。 2、遗忘曲线 十九世纪末，德国心理学家艾宾浩斯对遗忘做了系统的首创性研究，并揭示了遗忘变量和时间变量之间的关系，这就是遗忘曲线，又称保持曲线。（附图） 这条曲线表明，识记后最初一段时间遗忘较快，以后遗忘逐渐减慢，稳定在一个水平上，这也就是遗忘先快后慢的规律。 3、遗忘的原因 关于遗忘的原因目前涉及两种理论假设，一是衰退理论，一是干扰理论。 衰退理论认为记忆痕迹得不到强化，就会逐渐减弱、衰退以至消失。——常用来解释永久遗忘。 干扰理论指遗忘是由于多种痕迹之间相互引起抑制而产生的，抑制被解除，记忆还可恢复。——常用来解释暂时遗忘。 抑制或干扰可分为两类，一是前摄抑制，一是倒摄抑制。 前摄抑制是指先学习的材料对后学习的材料发生干扰作用。 倒摄抑制是指后学习的材料寻先学习的材料发生干扰作用。 4、复习的作用及有效、合理地组织复习 1）复习的作用 多次的识记称之为复习。复习不是单纯地机械重复。就信息加工理论而言，编码在识记中要起决定作用。所谓编码，就是拿已储存的信息，对新输入的信息不断地加以处理，使其愈来愈与个人储存在长时记忆中的心理格局全模，从而妥贴地加入到个人的经验体系中去。因此复习的作用是给信息加工提供机会，对所学的材料不断地进行再编码，不断提高编码的适宜性。多复习一次就是多一次加工，就多一次重新考虑或寻找材料之间关系的机会，从而增进加工深度，记得更好。 2）有效、合理地组织复习 不是任何复习，都能得到同等的良好效果。复习的效果与其说决定于复习的次数，不如说决定于复习的合理组织。 ①正确合理地安排复习时间 首先要及时复习。遗忘规律指出，识记后最初遗忘得较快，以后逐渐减慢。针对这一规律，识记后应及早加以复习。 其次是间时复习（即在复习中间有休息）比不间时复习的效果好。越是较难的材料，间时复习的效果越比不间时复习的好。 ②复习中的尝试回忆 在复习过程中，拿全部时间复习，不如拿部分时间复习，而用另一部分时间去进行尝试回忆。尝试回忆与识记交替进行，一方面通过尝试回忆，及时了解自己的学习成绩，从而提高学习的积极性；另一方面可通过尝试回忆了解材料的难点，从而使下一次复习更有目的性，以便在难点上多下功夫。 ③整体复习与部分复习 对于不太长的材料，整体复习比部分复习效果好。但若材料很长，部分复习又比整体复习效果好。 ④复习的形式多样化 运用多种多样的复习形式能提高复习效果： A、新旧材料加以对比复习。 B、尽可能利用多种分析器的活动，把看、读、写、听结合起来复习。 C、把所学材料加以系统地组织，自己编写提纲等等。 三、回忆和再认 1、回忆、再认和联想 回忆是指经历过的事物不在眼前，在一定条件下能把它重新再现出来。 现认是指曾经接触过的事物再出现时能够识别出来。 联想是指一事物的映象、观念想到另一事物的映象、观念的心理过程。 2、联想规律 1）接近律 2）类似律 3）对比律 4）多因律 5） 强因律 6） 近因律 第三节 识记的品质与培养 一、识记的敏捷性 识记速度的快慢，即识记的敏捷性。怎样提高褒记的敏捷性？ 1）明确识记的目的。 2）应当集中注意。 二、识记的持久性 对识记材料保持时间的久暂，即保持的持久性。如何加强保持的持久性呢？ 1）要善于把识记的材料纳入已有的知识体系中。 2）进行及时和经常的复习。 三、记忆的正确性 对于所识记的材料，在再认和回忆时，没有歪曲、遗漏、增补和臆测。培养记忆的正确性： 1）必须进行认真的识记。 2）在复习时要把类似的材料经常加以比较，防止混淆。 3）要把正确识记的事物同仿佛记忆的东西区别开。 四、记忆的准备性 是指在必要时，能够把记忆中所存储的知识迅速地提供出来，以解决当前的实际问题。 培养记忆的准备性，关键是要使所掌握的知识系统化。这样才能做到从有条不紊的记忆仓库中，随时迅速提取所需要的材料。 总之，记忆的四种品质是有机联系的，缺一不可的。我们不能只根据某一方面的品质去评定一个人记忆的好坏。每种品质只有和其它的品质结合起来才有价值。 第六章 思维与想象 第一节 思维概述 一、什么是思维 思维是人脑对客观事物本质属性与规律的概括的间接的反映。 所谓概括的反映，即思维反映的不是某个事物的个别属性，而是反映一类事物共同具有的本质属性和事物之间规律性联系。 所谓间接的反映，就是思维通过概念、判断、推理等形式来反映事物的本质或规律。 思维的概括性和间接性大大扩展了人的认识领域，使人不仅能够认识那些没有直接作用于自己感官的各种事物，并且还能从现实推测过去、预见未来。 思维是在感知觉的基础上产生的。感知觉、表象所提供的认识是思维的基础。 思维活动的进行除依赖于感知觉、表象所提供的材料外，还必须借助于语言。语言是思维的工具。但语言不是思维的惟一工具。 二、思维的种类及特点 1、根据思维的不同形态分： 1）动作思维：又叫直觉行动思维，是以实际操作来解决问题的思维。特点是所工解决的问题是直观的、具体的，解决问题依赖实际动作，即在动作中进行思考、发现与解决问题。 2）形象思维：又叫直观形象思维。是依靠表象来解决问题的思维。利用头脑中的形象进行分析综合，解决问题。 3）抽象思维：是依赖概念、判断和推理的形式解决问题的思维。这种思维是借助于语词、符号来思考问题，故又称之为语词逻辑思维。 动作思维、形象思维和抽象思维对于成年人来说，在解决问题时常常是协同起作用的。常常是以某种思维为主，其它思维也渗透或参与发生作用。对于成年人来说，采用哪种思维解决问题并不代表思维的发展水平。事实上，有时用形象思维也可以同抽象思维一样反映事物的本质或规律。 从个体心理发生、发展规律的角度来看，儿童的动作思维、形象思维产生较早、抽象思维出现较晚。 2、根据思维探索答案的方向来分： 1）聚合式思维：这种思维也叫集中思维。是把问题所提供的种种信息或条件朝着一个方向集中，从而得出一个正确的答案或一个最优的解决问题的方案。主要特点是问题本身必须存在着一个正确的答案或一个最优的解决方案。 2）发散式思维：这种思维是沿着不同的方向去思考，对信息或条件加以重新组合，找出几种可能的答案、结论或假说。特点是一种不依赖常规寻找变异的思维。 这两种思维在解决问题过程中是紧密联系的。当人对某一问题提出各种假设时，是发散式思维，但通过检验，逐一放弃一些假设，最后找到正确答案时，又是聚合式思维。即从发散→集中。 3、根据思维的主动性和创造性来分： 1）常规思维：是运用人们常用的方法来解决问题的思维。这种思维缺乏创造性，是运用已有的知识、经验，用现成的方法来解决问题，一般不会产生新的思维成果。 2）创造思维：这是用创造性方法来解决问题的思维。创造思维能产生新的思维成果。 第二节 思维过程 思维的过程有分析与综合、比较与分类、抽象概括与具体化，其中分析与综合是思维的基本过程。 一、分析与综合 分析就是在思想上把事物的整体分解为部分，或将事物的个别特征、个别方面分解出来的过程。 综合是在思想上把事物的各个部分、个别特征或个别方面结合起来考虑的过程。 分析与综合在认识过程中是相互联系的。没有分析就不可能有综合，同样，只有分析，没有综合，分析的材料将是彼此孤立、互不联系的。分析与综合的相互依存关系，还表现在分析为最初的综合认识所指引，分析又是进一步综合的手段、途径和方法。总之，人的思维活动总是按照分析、综合，再分析、再综合而不断深入展开进行的。 分析与综合有三种水平：1）知觉水平上的分析与综合。 2）表象水平上的分析与综合。 3）语词符号的分析与综合。 对于成年人来说，上述三种水平的分析与综合，可以相互转化、相互渗透的。 二、比较与分类 1、比较 比较是在思想上确定事物异同的思维过程。比较以分析综合为前提，所以分析综合是比较不可缺少的组成部分。 比较是人认识事物不可缺少的思维活动。在中学课堂教学中，教师可使用不同的比较方式去提高教学效果。常用的比较方式有以下几种： 1）对事物的特征进行比较。 2）对事物发展进行纵向比较。 3）对事物的各种关系进行比较。 2、分类 分类是思想上按照事物的异同，把它们区分为不同种类的思维过程。比较是分类的基础，根据事物的共同点，可以把事物归并为较大的类；根据差异点可以把事物划分为较小的类。 分类在教学中具有重要作用，因为通过分类可使学生掌握的知识更加系统化。常用方法： 1） 教师引导学生学会按照事物的本质属性及事物间的内在联系进行分类； 2） 要及时纠正学生分类过程中的逻辑错误。 3） 要引导学生学会正确运用科学概念，即运用标志某类事物的科学术语进行分类。 三、抽象概括与具体化 抽象是在思想上把事物的本质属性、特征抽取出来，并把这些本质属性、特征与其它属性、特征分离开来的思维过程。 概括是在思想上把抽象出来的本质属性、特征推广到同类事物中去的思维过程。 抽象和概括是在比较的基础上进行的更高级的分析与综合。 具体化是同抽象和概括相反的思维过程，它是将抽象概括出来的一般知识运用到具体对象上去。 第三节 概念的形成与掌握 一、什么是概念 概念是反映事物本质属性与共同特征的思维形式。概念是用一定的词来记载和标志的。一定的词代表一定的概念。 二、概念的形成与掌握 1、概念的形成 概念是在人类历史发展过程中形成的。在人类社会历史发展过程中，概括出某一类事物的本质属性与共同特征。 2、概念的掌握 概念的掌握又叫概念获得，是个体对社会已形成的概念内涵与外延的掌握。掌握概念即掌握所反映的事物的本质属性与共同特征，也掌握了具有本质属性与共同特征的同类事物。 掌握概念主要通过两条途径： 一是在日常生活中通过辨别学习与积累经验，这种在日常生活中掌握的概念称为日常概念或前科学概念。 二是通过课堂教学（也包括个人自学），即在课堂教学过程中掌握概念的内涵与外延。这类概念一般属于科学概念。 三、影响概念掌握的因素 在教学条件下，学生掌握科学概念受多种因素影响，其中主要有： 1、过去经验。即日常概念的影响，当日常概念的含义与科学概念的内涵基本一致时，日常概念会促进科学概念的掌握。当日常概念的含义与科学概念的内涵不一致时，日常概念对科学概念的掌握产生消极作用。 2、变式。变式是事物的变换样式。如果教学中所提供的变式不充分或不正确，往往会引起缩小概念内涵或扩大概念外延的错误。 3、词语的运用。借助于词可以对感性材料进行抽象与概括，揭露事物的本质属性与共同特征。 4、定义。定义是用简洁、明确的语言来表达概念的内涵。通过下定义可以把概念的内涵固定化，从而有助于学生理解概念的实质。 第四节 问题的解决 一、问题解决的思维过程 问题的解决一般分以下几个阶段； 1、提出问题：提出问题是问题解决的前提，能否善于发现与提出问题，取决于以下几个条件： 1）人对激动的态度。人对活动持肯定态度，则人在活动中的主动性就会发挥得越充分。 2）人的求知欲和认识兴起。 3）人的知识经验。丰富的知识经验会使人从不同方面或角度去思考问题。 2、分析问题 分析总是就是将问题明确或加以具体化的过程。分析问题就是将这些笼统而不确定的问题变为具体的而确定的问题。分析问题可以使人的思维活动沿着一个更加具体的方向展开。而能否顺利开展，一方面要取决于人是否全面系统地掌握感性材料，另一方面则取决于人的知识经验的丰富程度。 3、提出假设 找出问题解决的原则、途径和方法是解决问题的关键。 4、检验假设 问题解决的最后阶段是检验假设。方法有两种：一是通过实践活动直接进行检验。另一种是凭借自己已有的知识、经验，在头脑中通过逻辑推理对假设做出合乎规律的检验。 二、影响解决问题的因素 影响解决问题的因素有： 1、人的知觉特点。人的知觉的整体性有时会使人偏离问题解决的方向，使思维陷入困境。 2、定势。定势是指心理活动的一种准备状态。定势有时有助于问题的解决，有时不利于问题的解决知觉定势即先前知觉活动所形成的心理准备状态影响人的当前知觉。思维定势即先前思维活动所形成的解决问题的方法成为了解决当前问题的一种准备状态。 定势对总是解决的影响突出表现在“功能固定”上，“功能固定”是指一个人了解到基本物体的某种作用时，很难看出它还有其它作用，特别是最初看到它的功能影响更大。 3、已有知识经验与动机 有关实验表明，在解决一般难度的问题时，要获得最佳的效率，人的动机强度应适中；在解决比较容易的问题时，要获得最佳的效率，人的动机强度应偏强一些；在解决很困难的问题时，要获得最佳效率，人的动机强度反而应偏弱一些。因为所要解决的问题过难，人往往处于一种高度焦虑状态，这时如果动机强度过高，反而会妨碍问题的解决。 4、个性差异 个性差异对问题解决的影响，首先表现在个性倾向性及性格特征上。其次，人的智力对问题解决也有显著影响。 第五节 创造思维 一、什么是创造思维 创造思维是人类思维的高级水平，是创造活动中的一种思维。创造思维具有一般思维的特点（即概括性和间接性），又不同于一般思维。 首先，创造思维一般是与创造活动联系在一起的。 第二，创造思维既是发散式思维与聚合式思维的统一，又是形象思维与抽象思维的统一。 第三，创造思维往往具有突发性，即灵感在其中起重要作用。 第四，创造思维是一种连续的思维品质，是思维的深刻性、广阔性、独创性、敏捷性的综合表现。 二、创造思维的过程 创造思维是与创造活动紧密相联的，一般经历以下四个阶段： 1、准备期：创造者搜集、整理资料，即搜集创造活动所必需的各种信息。创造活动的准备有两种，一种是一般性的基础准备，另一种是有特殊目的的准备。 2、酝酿期：在经过一段准备，充分掌握有关材料后，思维活动是时断时续地进行着的。 3、豁朗期：指创造者经过长期酝酿，新假设产生或对考虑的问题豁然开朗。这种现象叫灵感。灵感的产生带有突发性，有时是由于某种机遇，有时则产生于正在从事的其他活动中。 4、 验证期：创造者要把头脑中产生的新假设或新观点通过实践加以检验。 三、创造思维的培养 1、运用启发式教学，激发学生求知欲，调动其学习积极性与主动性 2、培养学生发散式思维和聚合式思维 发散式思维具有灵活性、独特性和流畅性。灵活性能突破习惯思维的限制，使人产生新的构思，提出新的方法。独特性能使思维产生新的万分，对问题提出独特的见解。流畅性能使人的思维在较短时间内产生较多的联想。 3、发展学生创造想象能力：创造思维需要创造想象的参与。 4、鼓励学生参加各种创造活动，正确评价有创造力的学生 教师应用现代教育理论武装自己，努力改变传统的教育观念。 1）应树立正确议价学生的观点。不仅要评价学生的思想、品德、学习成绩和学习态度，还要评价他们的思维品质。 2）组织多种多样的创造活动，鼓励学生在其中发展自己的创造能力。 3）及时发展具有一定创造力的学生，并为他们创造各种条件使其创造能力得到充分发展与表现。 第六节 思维的品质 一、思维的广阔性 思维的广阔性，是指能全面而细致地考虑问题。不仅考虑问题的整体，还要考虑问题的细节；不但考虑问题的本身，而且考虑和问题有关的其它条件。 二、思维的批判性 思维的批判性，是指能使自己的思维受到已知客观事物的充分检验。思维的批判性是以广阔性为基础的。在处理问题时，能够客观地考虑正反两个方面的意见，虚心地进行自我检查，既善于从实际出发，又善于独立思考的思维品质。 三、思维的深刻性 思维的深刻性，是指能深入到事物的本质里面去考虑问题。思维的深刻性是以批判性为前提的。善于钻研问题，不被表面现象所迷惑，能够抓往事物的本质与核心，并作出正确的预测。 四、思维的灵活性 思维的灵活性，是指一个人的思维活动能根据客观情况的变化而变化。也就是说能够根据所发现的新事实，及时修改自已原来的想法，使思维从成见和教条中解放出来。 五、思维的敏捷性 思维的敏捷性，是指能在很快的时间内提出解决问题的正确意见。能够当机立断，敏捷性是思维其他品质发展的结果，也是所有优良思维品质的集中表现。 第七节 想象 一、什么是想象 想象是人脑对已储存的表象加工改造形成新形象的过程。人脑不权能形成关于直接作用感官的客观事物的形象，或者回忆过去感知过的事物，还能想象出从未感知过的新形象。 二、想象的种类 1、根据想象时有无目的，可把想象分为： 1）有意想象：又称随意想象，指有预定目的和自觉进行的想象，有时还需要一定的意志努力。 2）无意想象：又称不随意想象，是没有预定目的、不自觉进行的想象。 2、根据想象所创造的新形象的独立性与创造性，可把想象分为： 1）再造想象：是根据言语描述或图形等的提示形成相应的新形象的过程。 2）创造想象：是按照一定目的、任务，使用自己以往积累的表象，在头脑中独立地创造出新形象的过程。 3、幻想 幻想是创造想象的一种特殊形式，是一种指向未来并与个人的愿望相联系的想象。 4、梦 梦是睡眠状态下所发生的想象活动。人觉醒时感知客观事物并在头脑中加工成经验和表象。在睡眠状态下，这些经验和表象中的一部分重新呈现出来，就成为梦的内容。 三、想象的形成方式 想象主要是借助于综合、夸张、似人化、典型化等方式形成的。 1、 综合：想象的综合就是把各个生活领域和各种生活现象中的不同方面或特征组合在一起。 2、 夸张：就是改变事物本来的特点，并对某些特点加以夸大或强化。 3、 似人化：即把人的特点加在外界事物上，使事物人格化。 4、 典型化：就是根据一类事物的共同特征去创造新形象的过程。在文学创作、绘画中广泛运用。 第七章 情绪与情感 第一节 情绪与需要 一、什么是情绪和情感 广义的情绪包括情感，是人对客观事物的态度体验。 情绪与有机体的需要密切联系着，它是以需要为中介的一种反映形式。只有与人的需要有直接或间接联系的事物，才使人产生情绪体验。那种能满足人的某种需要的对象，会引起人的肯定的情绪体验（如满意、愉快、喜悦等），反之，那种妨碍或干扰某种需要得到满足的对象，则会引起否定的情绪体验（如不满意、痛苦、忧愁、恐惧、愤怒等）。 二、需要 需要是个体和社会的客观需求在人脑中的反映，是个体或群体对其生存与发展条件所表现出来的依赖状态，是个人的心理活动与行为的基本动力。作为自然实体，为了生存和发展，必然依赖某些自然条件。作为一个社会实体，其个性珠形成与发展，必须依赖群体、交往等社会条件。当个体缺乏某种依赖条件时，就会体验到“缺乏感”的心理状态。若这种状态被明显意识到，则称为愿望；若未明显意识，则称之为意向。需要常常以一种“缺乏感”被个体所体验着，并以愿望、意向的形式表现出来，最终导致为推动人进行活动的动机。 三、需要的分类 从总的方面可分为生理需要和社会需要。生理需要是对维持个体生存和种族延续所需求的事物的反映；社会需要是对维持社会发展所需求的事物的反员。 按照需要对象的性质，可分为物质需要和精神需要。物质需要是指人对物质对象的需求。精神需要是指人对社会精神生活及其产品的需求。 四、马斯洛的需要层次说 美国心理学家马斯洛认为，人的一切行为都是由需要所引起的，而需要又是分层次的：最低层是生理需要，中间层有安全需要、归属需要和爱的需要、尊重的需要，最高层是自我实现的需要。（见图） 1、生理需要是其他各种需要的基础，只有当人们的一些低层次需要基本得到满足以后，才会有动力促使高一层需要的产生和发展。 2、各级需要层次的产生与个体发展密切相关，婴儿期主要是生理的需要占优势，而后产生安全的需要、归属的需要，到了少年、青年初期，尊重的需要日益强烈。青年中晚期以后，自我实现的需要开始占优势。 3、个人需要结构的演进是波浪式的，较低一级的需要高峰过去以后，较高一级的需要才能起优势作用。 第二节 情绪与情感的特性和种类 一、情绪和情感的区别与联系 情绪和情感是两种难以分割而又的区别的主观体验。 从广义而言，情感与情绪一样也是人对客观事物的态度体验。从狭义而言，它又不同于情绪，是和人的社会性需要相联系的一种比较复杂而又稳定的态度体验。 从严格意义讲，情感与情绪有以下区别： 1、从需要角度看，情绪是和有机体的生物需要相联系的体验形式，情感是同人的高级的社会性需要相联系的。 2、从发生角度看，情绪发生较早，为人类和动物所共有。情感体验都发生得较晚，是人类所特有的。 3、从稳定性程度看，情绪永远带有情境的性质；而情感有可能既具有情境性，又具有稳固性和长期性。 4、从表现角度看，情绪着重于描述情感过程的外部表现及可测量的方面，带有冲动性，而情感着重于表明情绪过程的主观体验方面，始终在意识的控制之下。 以上区别是相对的，情感是在情绪基础上形成的，反过来情感对情绪又产生巨大影响，它们是一种心理过程的两个不同侧面。 二、情绪与情感的两极性及其表现 情绪和情感有四种品质，每种品质都可以表现为两个极端对立的情况，称之为情绪与情感的两极性。比如，在强度方面，有强弱之分；在紧张度方面，有紧张与轻松之分；在快感度方面，有快与不快之分；在复杂度方面，有简单与复杂之分。 情绪和情感的两极性还表现为： 1、积极的与消极的体验。如果外界的事物能够满足人们的需要，符合人们的愿望与观点，就会使人们对之产生肯定的态度和引起满意、愉快、喜爱、羡慕等积极的内心体验。否则就使人们对之产生否定的态度和引起不满意、烦闷、厌恶、轻蔑等消极的内心体验。 2、增力作用和减力作用。情绪和情感的增力性表现为情绪和情感发生时，对人们的活动起积极的应激作用，使人和动物能够应付环境中的紧急变化，这就是情绪的增力作用。情绪和情感的减力性表现为情绪和情感有时会降低人的活动能力，如忧愁、悲伤、过度的焦虑和灰心失望等。 三、情绪和情感的种类 1、情绪的种类 依据情绪发生的强度、持续性和紧张度可以把情绪状态分为： 1）心境：心境是一种较持久而又微弱的情绪状态。 其特点是：第一，缓和而又微弱；第二，持续时间较长；第三，是一种非定向的弥散性的情绪体验。 2）激情：是一种强烈的、暴风雨般的、激动而短促的情绪状态。 其特点是：第一，有激动性和冲动性，力量激烈。 第二，发作短促，冲动一过，迅速弱化或消失。 第三，发作通常由专门对象引起，指向性较为明显。 3）应激：又称应激状态，是出乎意料的紧张与危险情境所引起的情绪状态。 当人遇到危险情景需采取重大决策时，就可能导致应激状态的产生。 应激状态改变了机体的激活水平，应激有积极作用，也有消极作用。一般应激状态使机体具有特殊的防御或排险机能。但应激也会使人产生全身兴奋，注意和知觉的范围缩小，言语不规则、不连贯，行为动作紊乱，紧张而又长期的应激甚至会发生休克和死亡。 2、情感的种类 情感是和人的社会观念及评价系统分不开的。根据这个分类标准可分为； 1）道德感：是人们运用一定的道德标准评价自身或他人行为时所产生的一种情感体验。 道德感的表现形式有三类：第一是反映个体对社会环境的态度方面的情感。 第二是反映对周围的人和集体态度方面的情感。 第三是反映对自己和自己行为的态度方面的情感。 2）美感：是人对客观事物或对象的美的特征的情感体验。它是由具有一定审美观点的人对外界事物的美进行评价时产生的一种肯定、满意、愉悦、爱慕的情感。 3）理智感：是人对认识活动成就进行评价时产生的情感体验。与人的认识成就的获得、需要、兴趣的满足，对趔的探索追求及思维任务的解决相联系。 第三节 情绪的机体变化与外部表现 一、表情动作的三种表现形式 表情动作简称表情，它是情绪在有机体上的外显表现，或者指有机体通过自己身体的外显行为来表达感情。 表情动作可以分为面部表情、言语表情和动作表情。 二、情绪发生时伴随的内部生理变化 情绪发生时的内部生理变化一般表现在下列几个方面： 1、内脏器官的变化 2、腺体分泌活动的变化 第四节 情绪理论 一、詹姆士—朗格的机体知觉理论 美国心理学家詹姆士认为情绪并非由刺激引起，乃是由生理变化激起的神经冲动传至中枢神经后产生的（即大脑对身体反应的反馈）。丹麦生理学家朗格也提出同样的解释，他认为情绪是一种内脏反应，“恐怕只是一种对于他身体内的变化的知觉”。后人把他们的理论称为詹姆士—朗格的机体知觉理论。 二、凯农的丘脑情绪理论 关于情绪的中枢机制，凯农等重视皮层下中枢，如丘脑、下丘脑、边缘系统、网状结构等的作用。早在20世纪20年代，美国生理学家凯农就提出了丘脑是情绪中枢的看法。认为情绪发生时，关键在于大脑皮层与丘脑之间神经冲动的往返传导。 三、阿诺德关于情绪的认识—评估说 20世纪50年代，美国心理学家阿诺德提出“情绪的认识—评估说”，特别强调大脑皮层对刺激影响的评估在情绪产生中的作用，认为人们的认识过程左右着对情绪的解释与反应，评估补充着知觉并产生去做某种事情的倾向。认识和评估是大脑皮层的神经过程，因此皮层兴奋被认为是情绪的基础和原因。情绪反应包括内脏器官和骨骼肌的自主变化，而对外周变化的反馈是情绪意识的基础。 四、情绪三因素理论 情绪的发生与变化涉及到三个因素：即刺激情境、生理变化、情绪经验。心理学家沙赫特做了一个著名的“情绪归因论”的实验，发现虽然三组被试都因药物激起同样的生理变化，并处于同样两种刺激情境中，但第二组和第三组被试大多感 到并表现出更加愉快或愤怒，而第一组被试由于已经预知药物的效应则不显示出愉快或愤怒，认为外界情境或生理变化，虽然也是产生情绪的因素，但人对自己状态的认知（情绪经验），对于情绪反应起着决定作用，或者说是主要因素。 第五节 情绪的效用 一、激奋水平与心理激动的关系 1、激奋水平 人或动物的神经系统在高度兴奋与高度抑制之间有不同的水平，谓之激奋水平。愈兴奋表明激奋水平愈高；愈抑制表明激奋水平愈低。激奋水平随需要和情绪的强弱而增减。 2、叶克斯—道得生定律 叶克斯—道得生定律说明了作业效率与激奋水平的关系，即前者先随着后者的升高而提高，达到最佳水平后，又随后者的升高而降低。就是作业效率在适中的激奋水平下最高，作业愈简单，这种适中的激奋水平应偏高；作业愈复杂，这种适中的激奋水平应偏低。（如图） 二、情绪和情感的信号功能与调节功能 1、情绪和情感的信号功能 情绪和情感的信号功能是指个体以体验方式表达出自己对周围事物意义的认知，并对他人施加一定的影响。在人类的活动中，情绪和情感起着信息交流的作用。 情绪、情感的信号功能包括以下几层含义： 1）人的情绪、情感一旦和有关事物结合起来，人就会在头脑中形成该事物的具有情感色彩的记忆映象。 2）人一旦有了情绪、情感的记忆经验，不仅见到某类事物会引起相应的情绪，而且再度遇到某些表情（如微笑或怒容）也能领会它的含义（如赞同、友好或反对、嫌恶），并对它作出积极的或消极的情绪反应及行为上的趋避动作。 3）个体对各种信息（包括语言、情绪）的意义性的鉴别经常是通过共鸣和移情作用进行的。 2、情绪、情感的调节功能 情绪、情感的调节功能是指情绪或情感行为活动具有支配作用，并指引和维持活动的方向。 三、情绪与心身健康 人们产生的情绪、情感有时是短暂的、有时是持续的；有时是积极的，有时是消极的；一般情况下，短暂的情绪与情感体验不会对健康有不良影响；积极的情绪与情感的延续，反而会有利于身心健康。但如果消极的情绪与情感长期存在，变会导致对健康的损伤。损伤的程度因人而异，有人会影响他的工作效率，但不一定会危及健康，而有的会使这种心理上的痛苦转化为身体上的疾病，这类疾病叫做心身性疾病或心理疾病。 在医学上，常见的心血管病（高血压、心肌梗塞、冠心病等）、消化性溃疡、糖尿病、哮喘、甲状腺机能亢进等都与长期情绪紧张有密切关系。 第六节 情绪、情感在教育中的作用 一、教师的感染力及其作用 教师的感染力就是教师以自己的个性去影响学生时所表现出的情绪力量。 教师的感染力主要表现在以下几方面： 1、教师的要求易于转化为学生的需要。一个有感染力的教师向学生提出自己的希望，学生不但不会反感，而且还会感到老师亲切，看得起自己，因而比较容易与老师配合，愿意接受老师的建议，并制定自己前进的目标，产生前进的动力。“动之以情”即说明了教师感染力的重要作用。 2、能使学生更易于积累情绪学习的经验。情绪学习是指对客观事物的态度和评价的学习。 3、能让学生正确对待学习中的困难与挫折。 二、情绪与学习效率 P188、P201、P202都一样讲到这个问题 叶克斯—道得生定律表明：进行较复杂作业时，要获得最佳效率的激奋水平应适中；进行简单作业时，要获得最佳效率的激奋水平应偏高；进行高度复杂作业时，要获得最佳效率的激奋水平应偏低。 三、教师对学生情绪的识别和学生情绪的自我调节 现代教育越来越注重培养学生的良好心理品质，并认为情绪发展与心理健康有紧密的联系。教师要善于识别学生的情绪状况，为进一步工作打好基础。 1、教师要掌握良好情绪的标准 教师只有明确了良好情绪的标准，才能正确识别和把握学生的情绪状态。良好的情绪有如下几条标准： 1）有良好情绪的学生能正确反映一定环境下的影响，善于准确表达自己的感受。需要注意的是，教师不但应该鼓励学生表达积极的情绪，同时也应该允许学生表达消极情绪。 2）有良好情绪的学生能对引起情绪的刺激做出适当强度的反应。 3）有良好情绪的学生应该具备情绪反应的转移能力。 4）良好的情绪应符合学生的年龄特点。如果一个学生表现出来的情绪特点与他所处的年龄阶段应有的情绪特点不相符合，则需引起老师的注意，并采取相应的教育措施。 2、教会学生调节和控制自己的情绪 1）教会学生形成适宜的情绪状态：第一，用词语、理智控制自己情绪发生的强度。 第二，转移注意可以改变情绪、情感发生的方向。 2）丰富学生的情绪体验。 教师应给学生创造一种过渡的情景，即从不紧张到稍微有些紧张，最后再到很紧张。 3）培养学生正确看待问题 教师应该指导学生从多个角度看待问题，以发现问题的积极意义，从而产生健康的情绪。 四、良好情绪的培养途径 1、首先要形成政治、合理的需要。 2、培养正确的人生观。 3、锻炼身体。 4、培养幽默感。 5、培养消除不良情绪的能力。一要认识到不良情绪的存在。二要找出不良情绪的产生原因；三要掌握一些控制、调节和消除不良情绪的方法。如，自我暗示、宣泄、自我转移、适应、自我安慰、升华和用意志控制情绪等。 第八章 意志 第一节 意志的概述 一、什么是意志 意志是人自觉地确定目的，并根据目的的调节和支配自己行动，克服困难以实现预定目的的心理过程。它是人类意识能动性的集中表现，也是人类特有的心理现象。 意志在它对行为活动（包括外部动作和内部心理状态）具有发动、坚持和制止、改变等调节控制作用。 二、意志行动及其特点 意志行动是受意识支配、调节、控制的行动。 意志行动的特点主要有： 1、有明确的预定目的 人在行动前，行动的目的和结果就以明确的观念形式存在于自己的头脑中。意志行动始终是在自觉目的的支配下进行的。 意志对行动的支配表现在两个方面：一是发动，即推动人从事有预定目的的行动；另一是制止，即制止与制定目的的相违背的行动。 2、随意运动是意志行动的基础 个体的各种运动可以分为两类：一种是可以由意识支配的运动，叫做随意运动。另一种是意识不能支配的运动，叫做不随意行动。意志行动是以随意运动为基础的。 3、意志行动与克服困难相联系 困难可分为内部困难和外部困难。内部困难又叫主观上的困难。外部困难又叫客观上的困难，有的是由自然条件造成的，也有的是由社会条件造成的。 第二节 动机 一、动机 动机是能引起、维持一个人的活动，并将该活动导向某一目标，以满足个体某种需要的念头、愿望、理想等。 引起动机的两种条件：一是内在条件；二是外在条件。前者就是“需要”，即个体因某种东西缺乏而引起内部紧张状态和不舒服感。后者是主体之外的各种物质刺激。其中既有自然性因素，也有社会性因素，可统称为环境因素。它们也是引起动机的原因之一，心理学家把凡能引起个体动机并能满足个体需求的外在刺激称为“诱因”。 二、动机的功能 动机有激发、选择和指向、维持和调节等三种功能。 1、激发功能。动机能激发个体产生某种活动。 2、选择和指向功能。动机使个体的活动针对一定的目标或对象。 3、维持和调节功能。活动产生后，动机维持着这种活动指向一定的目标，并调节活动的强度和持续时间。 在具体活动中，动机的上述功能的表现是很复杂。 1）不同的动机可能通过相同的活动表现出来。 2）不同的活动也可能是由相同或相似的动机来支配的。 3）人的一种活动还可以由多种动机所支配。 三、动机分类 1、根据动机的起源，可分为生物性动机（也称生理性动机或原发性动机）和社会性动机（也称心理性动机或习得性动机）。 2、根据动机内容的性质，可分为高尚的动机和卑劣的动机。 3、根据动机的影响范围和持续作用时间，可分为长远的、概括的动机和短暂的、具体的动机。 4、在人的复杂活动中，并不是只受一种动机所支配，往往要受整个动机系统（包括多种多样的动机）的推动，其中有的起主导作用，这种动机称为主导动机，另一些起次要作用，称为次要动机。人在成长过程中，主导动机也是不断变化和发展的。 第三节 意志行动的过程 一、采取决定阶段 这个阶段包含确定行动目的或目标、制定行动计划、作出运动决策及实现作出的决定等环节。 1、确定行动目的 目的是人在行动中所期望达到的结果。确定行动目的的过程往往经历激烈的动机冲突。树立正确的行动目的，往往表现了一个人的意志力量，动机间的矛盾越大，确定目的时所需要的意志努力也越大。 采取决定阶段中的动机冲突是非常复杂的，从形式上看，大致可分为以下三大类： 1）双趋冲突：有时，一个人以同样强度的两个动机追求同时并存的两个目的，但又不能同时达到，这种从两所爱者或两趋向中仅能择其一的矛盾心理状态，称为双趋冲突。 2）双避冲突：有时，一个同时遇到两种都想躲避的威胁，而他又必须接受其一，这种从两所恶者或两躲避中必须选择其一的困扰心理状态，称为双避冲突。 3）趋避冲突：有时，一个人对同一目的的同时产生两种动机；一方面好而趋之，另一方面恶而避之，这种对同一目的的兼具好恶的矛盾心理状态，称为趋避冲突。 2、制定行动计划 就是选择达到目的的行动方式和方法，即如何实现行动目的，解决怎样做的问题。 有的计划与方法实施进来虽方便易行，但它右能与社会道德规范发生矛盾。另外的计划与方法虽然要消耗较大精力，但它与社会道德规范相符合。在这种情况下，一个有思想觉悟的人，便会表现出正确的意志力量，毅然选择后者而放弃前者。 3、作出行动决定 简单的意志行动比较容易作出决定；复杂的意志行动作出决定就比较困难，有时还会反复。曾经解决了的动机斗争在这一过程中又可能出现，本来确定的目的也可能动摇；计划和方法的修改或变化，更是经常可能的事。 二、执行决定阶段 作出决定后，便过渡到执行决定，进入实际行动阶段。 从作出决定到执行决定，在时间上往往因具体不同而有所差异。有时，在作出决定后就立即过渡到执行决定阶段。有时，决定的是比较长期的任务或是未来的行动纲领，并不需要立即付诸行动，而仅是将来行动的企图。 执行决定过程中，已经确立起来的决心和信心也可能发生动摇。通常在下列情况下出现： 1、与个体已形成的消极的个性品质或兴起爱好产生矛盾，从而使决心和信心发生动摇。 2、暂时受到压抑的目的又重新抬头，产生了新的心理冲突。 3、可能产生新期望、新意图和新方法。 4、个体缺乏应付新情况、解决新问题的知识和技能，也可能使人犹豫不决。 第四节 意志品质及其培养 一、意志品质 意志的基本品质包括自觉性、果断性、自制性和坚韧性四个方面： 1、意志的自觉性：就是一个人能够深刻地认识行动的正确性和重要性，并自愿地调节和支配自己的行动，使之符合行动目的的品质。 2、意志的果断性：是一个人善于迅速地辩明是非，合理地采取决定和执行决定的品质。它是根据自己所认识的事物的规律性作出决定，做到当机立断。 3、意志的自制性：是一个人善于控制和支配自己的情绪，约束自己言行的品质。 4、意志的坚韧性：是一个人在行动中坚持决定，百折不挠地克服重重困难去达到行动目的的品质。这里所说的坚持，是指对行动目的的坚持，至于实现目的所采用的手段和方法，则可以根据行动过程中的具体情况而改变。 二、意志品质的培养 1、培养的原则 1）辩证唯物主义世界观的建立，对于意志的培养起着决定性的作用。 2）集体实践活动对于意志的培养具有重大的意义。 3）从小要训练儿童在每一行动开始之前，都要把这一行动的后果好好想一想，对于行动目的能够做出适当的社会评价。 4）坚强意志也可以在日常最平凡的活动中培养。 2、培养学生良好意志品质是教育工作者的一项重要任务，其主要做法是： 1）加强生活目的性教育，树立科学的世界观。 教师应教育青少年把崇高的理想同眼前的学习、工作、生活综合起来，用理想来指导自己的生活。只有把崇高的理想融化于学生的行动中，渗透在他们的日常生活中，成为他们行动的目标时，科学的世界观教育才对学生具有真正的意义。 2）组织实践活动，让学生取得意志锻炼的直接经验。 在组织学生活动时，教师应注意： ①向学生提出的活动任务要有一定的难度，同时又是他们力所能及的。 ②当学生在活动中遇到困难时，要给予鼓励和指导，而不要代替他们去克服困难。 3）根据学生意志品质上的差异，采取不同的锻炼措施。 ①对于容易盲从的学生，教师应多启发他们的自觉性，培养其对社会、集体和劳动的责任感和义务感。②对于怯懦的学生，则应多鼓励他们去克服困难，以增强其信心和勇气。 ③对于任性和固执的学生，应该从目的性和原则性方面着手培养，使他们理解固执与顽强的区别。 ④对于胆小而易受暗示、犹豫不决的学生，要培养他们沉着、勇敢、果断的品质。 ⑤对于经常轻率作出决定的学生，要培养他们沉着、耐心的品质，使他们理解勇敢与蛮干、沉着与轻率的区别。 ⑥对于过分活跃而缺乏自制力的学生，要提高他们控制行为的能力。 ⑦对于缺乏毅力的学生，应激发他们的坚韧精神。 4）加强自我锻炼，从点滴小事做起。 自我锻炼通常采用下列方法： ①经常用榜样、名言、格言对照自己、检查自己、督促自己。 ②经常与周围学习好的同学作比较，找出自己的差距，奋力追赶，直到赶上或超过为止。 ③坚持制定学习计划，严格执行计划，无论遇到什么情况都坚持去完成。 ④每天坚持写日记，检查自己当天的活动，发现缺点立即改正等。 教师应当教育学生加强意志的自我锻炼，使他们养成自我检查、自我监督、自我激励的习惯。 第九章 注意 第一节 注意的概述 一、什么是注意 注意是心理活动对一定对象的指向和集中，它是心理过程的动力特征之一。 注意有两个特点：指向性和集中性。注意的指向性表现出人的心理活动具有选择性；注意的集中性不仅指离开一切与活动对象无关的东西，而且也指对各种干扰刺激进行抑制，以保证注意的对象能得到比较鲜明和清晰的反映。 注意不是一种独立的心理过程，它是心理过程的一种特征。它与认识过程、情感过程、意志过程难以分开，是一切心理活动的共同特征。 1、注意的功能 1）选择的功能，即选择有意义的、符合需要的和与当前活动相一致的刺激，避开与之无关的、干扰当前活动的各种刺激并抑制对它们的反应。 2）保持的功能，即使注意对象的映象或内容维持在意识中，得到清晰、准确的反映。 3）调节和监督的功能，即控制心理活动向着一定的方向或目标进行。 2、注意的外部表现 人在注意时常常伴随着特定的生理变化和外部表现，最显著的外部表现为： 1）适应性动作。 2）无关动作的停止。 3）呼吸运动的变化。 4）在紧张注意时，还会出现心跳加速、牙关紧闭、握紧拳头等现象。 二、注意的分类 根据有无目的和意志努力的程度，可以把注意分为无意注意和有意注意两种。 1、无意注意 无意注意也称不随意注意，是没有预定目的、无需意志努力、不由自主地对一定事物所发生的注意。 容易引起无意注意的条件包括： 1）客观条件，即刺激物本身的特点。包括：比较强烈的刺激作用；刺激物之间显著的比较关系；刺激的活动和变化；新异突出的刺激作用。 2）主观条件，即人本身的状态。包括：当时的需要；当时的特殊情绪状态；当时的直接兴趣等。 2、有意注意 有意注意也称随意注意，是有预先目的、必要时需要意志努力、主动地对一定事物所发生的注意。 有意注意的发生和维持，虽也与主体的需要、兴趣、情感、知识经验有关，但这些主观因素的作用是间接表现出来的，它们都受主体当时确定的活动目的所制约。具体地说，有昨于保持有意注意的条件包括： 1）加强对目的任务的理解。有意注意是一种有预先目的的注意，目的越明显、越具体，有意注意就越容易保持。 2）合理组织活动。有良好的生活习惯，读书时作笔记，可以把智力活动与外部动作结合起来，也有利于保持有意注意。 3）培养间接兴趣。间接兴趣是一种对活动结果的兴趣，有了这种间接兴趣，尽管活动本身枯燥，但有间注意仍能保持很长时间。 4）排除干扰。外界的刺激物、机体的某些状态、无关的思想和情绪等都可能干扰正在进行的活动，因此要采取措施，排除干扰。 无意注意和有意注意是两种性质不同的注意，但在实际工作中两种注意都需要，并常常 交替发生，一些简单的不重要的活动只需要无意注意，而对于复杂的重要的活动则必须有意注意。 第二节 注意的生理基础 一、定向反射 注意从其发生来说是有机体的一种定向反射。 定向反射 是由情景的新异性所引起的一种反射。当环境中出现某种新异刺激物时，人们不由自主地去注意它，这是无条件性定向反射。在无条件定向反射的基础上可以发展出条件性定向反射，如对周围环境的主动搜索、探究等。 二、注意的大脑皮层机制 注意离不开大脑皮层的觉醒，网状结构的激活作用使注意成为可能。但激活不等于注意，不能解释注意的选择性。 边缘系统中存在一种特殊的神经元，对刺激的变化或新异性发生反应，人们把这些神经元称为“注意神经元”。边缘系统中还存在另一种神经元，人们称之为“定势细胞”。定势细胞只是在发生作用的刺激物与期待的事物不相一致时发生反应。边缘系统中的这两种特殊的神经元的反应活动是某些注意现象产生的生理基础。 产生注意的最高部位是大脑皮层。 大脑额叶在参与人的活动时可提高皮层的觉醒水平，因而在人的有意注意中起着决定作用。 结论：可见，注意既与大脑皮层的活动有关，也与皮层下结构的活动有关，但它们所起的作用不同。 第三节 注意的品质与培养 一、注意的范围 注意的范围（也称注意的广度）是指在同一时间内，人们能够同样清楚地知觉出来的对象的数目。成人在1/10秒时间内，一般只能注意到4~6个毫无联系的孤立的对象。为什么平常人们会体验到好象注意的范围很广呢？这是因为人们的注意可以迅速而不停地从一个对象转到另一个对象上去，所以误认为注意范围很广。 影响注意范围的因素主要有三个方面： 1、与被知觉对象的特点有关。知觉愈相似，排列愈集中或有规则，注意范围也就愈大，反之，注意范围则愈小。 2、和人们当时的知觉任务分不开。 3、主要决定于一个人的已有经验和知识领域。 在现实生活中，某些职业和工作要求有较大的注意范围。 二、注意的稳定性 注意的稳定性，是指注意能够集中在一定对象上的持续时间。 一个人的注意能否集中和稳定，与注意对象的特点有直接关系。在被动和无目的地去看一个单调而没有变化的事物时，要想注意集中5秒钟都很困难。反之，复杂而多变的事物，则可延长注意集中和稳定的时间，但任何人的注意不能以同样强度维持20分钟以上。 注意的集中和稳定，主要取决于人们有无坚定目的，在实际工作和学习当中，如果允许在10~20分钟的集中注意之后，松弛几钞钟，那么注意的稳定性就可保持数小时之久。 怎样培养集中而稳定的注意呢？ 1）要有高度的责任心。 2）要有对学习和工作的浓厚兴趣。 3）要与分心现象作斗争。 三、注意的分配 在日常生活中，要求人们同时去注意更多的事物，叫注意的分配。它是指人在一定时间之内，能够同时进行不同活动的数量而言。 注意的分配是有条件的，主要包括以下三种情况： 1、在同时进行的两种活动中，必须有和中活动是已经熟练的，它可以不需要给予更多的注意，从而有可能把注意集中在另一种活动上。 2、同时进行的几种活动都已熟练，各种活动对象的各个部分，已经在经验中形成了巩固的联系，只要感知对象的一部分，就可把全部对象反映出来。 3、几种不同的活动已成为一套统一的组织。 四、注意的转移 把人们的注意有目的地从一个事物及时地转移到另一个事物上，叫注意的转移。 注意的转移从生理机制上看，是大脑皮层上优势兴奋中心的转移。 注意转移的快慢和难易，取决于以下几个方面的因素： 1、大脑皮层神经兴奋过程和抑制过程相互转换的灵活性。 2、各项活动的目的性或第二信号系统的调节作用。 3、原来注意的紧张度。 4、新的注意对象的特点。 第四节 注意规律在教学中的运用 一、运用无意注意的规律组织教学 无意注意可以由刺激物本身的特点引起。因此，在教学过程中教师要善于利用有关刺激物的特点组织学生的注意：1）要消除那些容易分散学生注意教学内容的无意注意因素，如保持教室的安静、教室内布置的简朴等。2）应充分利用容易引起学生对教学内容产生无意注意的因素，使学生在课上轻轻松松地集中注意听讲。如教学方法要避免单调呆板、教学形式要多样化、教学组织要生动有趣、教学内容要丰富且逻辑性强等。 无意注意也可以由人本身的状态引起，因此，教师在教学中要考虑学生的需要、兴趣、知识经验和情绪状态，切合学生的实际，引起学生的无意注意。 二、运用有意注意的规律组织教学 1）要经常进行学习目的性教育，明确为什么学习、每一部分学习内容的具体要求是什么，目的越明确，注意就越容易集中。 2）要合理地组织教学活动，采取具体措施促使学生保持有意注意，如向学生提出问题，在学生刚开始注意分散时给予提示和批评，智力活动与实际操作相结合等。 3）要着重培养学生的间接兴趣和坚强的意志品质。 三、运用两种注意相互转换的规律组织教学 教师应充分利用两种注意转换的规律来组织教学，如在一堂课中， 1）上课之初教师就应采取措施，通过组织教学活动把学生停留在上一节课或课间的注意转移到本节课上来，对新的一节课形成有意注意。 2）在讲授新的教学内容时，教师可以有时要求学生对教学内容产生无意注意。 3）当讲授教学内容的重点、难点时，则必须设法让学生积极保持有意注意，充分理解和思考问题。 4）当学生保持一段时间的高度紧张的有意注意后，教师要改变教学方式，使学生适当放松一下，或结合教学内容讲授一些有趣的例子，使学生由有意注意转为无意注意。 5）在课要结束时，教师要提出明确的要求，使学生保持有意注意，然后布置作业。 第五节 兴趣 一、兴趣、爱好和好奇心 兴趣是力求认识、探究某种事物的心理倾向。是人对客观事物的一种内在趋向性和内在选择性。兴趣是受社会历史条件制约的。 兴趣以需要为基础，是对客观事物需要的一种情绪色彩的表现。虽然兴趣与需要有密切联系，但需要并不都表现为兴趣。 爱好是从事某种确定活动的倾向，也是在需要的基础上形成的。兴趣和爱好有区别，兴趣是一种认识倾向，爱好则是从事某种确定活动的倾向。在日常生活中，兴趣和爱好经常是一致的，但对某种事物有兴趣，并不一定有从事该活动的倾向。 好奇心是人们积极探求新奇事物的一种倾向，是人类认识世界的动力之一。好奇心是兴趣的先导，但它不是兴趣。好奇心与兴趣的主要区别在于： 1）好奇心比较广泛，没有明确的方向，对任何看来新奇的事物都好奇，而兴趣则有明确的方向。 2）好奇心一般是容易满足的，兴趣则不然，兴趣由疑问产生，但随疑问的解除，兴趣会更加深厚。 二、兴趣的分类 1、根据兴趣的内容，可以把兴趣分为物质兴趣和精神兴趣。 物质兴趣是以人的物质需要为基础的兴趣，主要表现在对物质生活用品的兴趣上。 精神兴趣是以人的精神需要为基础兴趣，主要表现为科学、文化、艺术、社会交往等方面的兴趣。 2、根据兴趣的倾向性，可以把它们分为直接兴趣和间接兴趣。 直接兴趣是对事物或活动本身感到需要而产生的兴趣。 间接兴趣是对事物或活动本身没有兴趣，但对事物或活动的未来结果感到需要则产生的兴趣。 一般来说，在产生直接兴趣的活动中，不需要意志努力或较少需要意志努力。间接兴趣则不然，由于对活动本身缺乏兴趣，在活动中一般都需要一定的意志努力。 在一定的条件下，间接兴趣可以转化为直接兴趣。 3、依据兴趣持续的时间，可以把兴趣分为短暂兴趣和稳定兴趣。 短暂兴趣是和某种活动紧密联系的兴趣。 稳定兴趣具有稳固性，它不会因活动的结束而消失。 4、依据兴趣有无效能，可以把兴趣分为积极兴趣和消极兴趣。 三、兴趣的品质 1、兴趣广度与兴趣中心 兴趣广度是指兴趣范围的广阔程度。 兴趣中心是指一个人在诸多兴趣中的主要兴趣，它形成一种核心，其他兴趣则围绕着它，并与其配合，共同支配着人的行动。 广泛兴趣只有和中心兴趣结合起来，才是一种良好的品质。 2、兴趣的稳定性和兴趣转移 兴趣的稳定性也称兴趣的持久性，是指兴趣持续时间的长短。 兴趣转移是指由于某种原因对原来感兴趣的某一事物的兴趣消失，而转向对中一事物发生兴趣。 3、兴趣效能 兴趣效能是指兴趣对活动的推动所产生的效能。依据兴趣有无效能，分为积极兴趣和消极兴趣。消极兴趣是被动的兴趣。积极兴趣是有效能的兴趣。 四、学生学习兴趣的培养 要激发和培养自己的学习兴趣，首先要丰富自己的生活。其次，要树立远大的理想，着重发展高层次的需要。第三，兴趣是可以转移的。要合理地运用兴趣转移规律。 在培养学生的学习兴趣时，还要了解哪些事物或活动容易引发学生的学习兴趣： 1）曾获得成功的事物或活动。 2）有成功希望的事物或活动。 3）符合自己能力水平的活动。 4）能带来愉快感的事。 5）新奇的事物。 第十章 言语与技能 第一节 言语 一、语言和言语 语言是由词汇（包括形、音、义）按一定的语法所构成的复杂的符号系统，是人类所特有的最重要的交际工具。 言语是个体借助语言传递信息的过程，也就是了解语言和运用语言表达思想的过程。 语言和言语既有区别又有联系： 区别：1）语言是指某语言集团所共有的抽象的语言材料和规则；言语是指个体根据其所掌握的语言知识产生和理解言语的行为。 2）语言是社会现象，具有较大的稳定性，言语是心理现象，具有个别性和多变性。 3）语言是交际和思维的工具，言语则是对这种工具的运用。 联系：言语不能离开语言而进行，离开了语言，人不能通过言语进行交际或思维；语言也不能离开言语，离开人的言语活动，语言就不能发挥任何功用。 二、言语的种类 言语活动分为两类：外部言语和内部言语。 1、外部言语 外部言语是进行交际的言语，又分为口头言语（对话言语和独白言语）和书面言语。 1）口头言语 对话言语是一种最基本的言语形式，是指两个或几个人直接进行交际时的言语活动。其特点有： 第一，是一种情境性言语；第二，是一种简略的言语。第三，是一种反应性言语。 独白言语是指一个人独自进行的、较长而连贯的言语。其特点有： 第一，是一个人独自进行的发言；第二，是预计性和开展性的言语。 2）书面言语 书面言语是指人们凭借某种文字来表达自己思想的言语。书面言语也是独白性的言语。其特点有： 第一，随意性；第二，开展性；第三，计划性。 2、内部言语 内部言语是非交际性言语，是指借助语言进行思维过程中的一种特殊的言语现象。其特点有： 第一，发音器官活动的隐蔽性；第二，言语结构具有不定型性，即言语高度简略。 三、语言与思维 关于语言与思维的关系问题有两种不同的观点： 1）认为人的思维与语言是不可分的。认为离开了语言就没有思维。 2）认为思维与语言的关系并不是不可分的，语言不是思维的惟一工具。 但从已有的研究成果来看，一般成人的逻辑思维过程是同语言密不可分的。 四、乔姆斯基的语言理论（转换深层学说） 20世纪50年代美国心理语言学家乔姆斯基提出的一种新的语言理论。 乔姆斯基首先区分了语言有深层结构和表层结构，认为语言的深层结构是认识的内容，语言的表层结构则是对认识内容的表述。同样的深层结构可以用不同的表层结构来表述，不同的深层结构，有时也可以用相同的表层结构来表述。 由表层结构向深层结构的转化是怎样实现的呢？乔姆斯基认为，这个转化不是通过学习，而是人先天就具备这种转化的本领。其证据是： 1、不同民族的人，其认识常有共同之处，即语言的深层结构是一样的，但各民族表述的方式则明显不同，即语言的表层结构不同。 2、不同民族的儿童，生活的语言环境不同，但他们掌握发音、句法结构的次序都是相同的，时间也大致一样。 3、语言发展的阶段和动作发展的阶段基本一致，动作发展到什么水平，语言也发展到什么水平。动作的发展是天生的，语言也是如此。 4、儿童学习说话，有个关键期，这一事实不能用学习来解释。 第二节 技能 一、技能与习惯 1、技能 个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力动作方式和肢体动作方式的复杂系统称为技能。 技能包括在知识经验基础上，按一定的方式进行反复练习或由于模仿而形成的初级技能。也包括按一定的方式经多次练习使活动方式的基本成分达到自动化水平的高级技能。 具备下列各项标志而且按一定关系组织起来的成套动作，才配称技能。 1）准确性。 2）动作的速度与自动化。 3）多余动作的减省。 4）灵活性。 关于技能的生理机制，过去一般是根据巴甫洛夫的动力定型学说来解释的。信息加工理论问世后，提出了所谓非语言抽象的问题，即认为动作中也有概括和抽象。按照这种观点，技能并不是若干固定动作的组织体系，而是若干动作原型（即具有典型性和代表性的动作）的组织体系。 2、习惯 习惯是人在一定情境下自动化进行某种动作的需要或特殊倾向。习惯形成后不去进行这种动作往往会使人感到不安。习惯有好坏之分。 3、技能与习惯的区别 从表面上看，习惯和技能都是若干动作的组织体系，但两者有着根本的区别： 1）技能是越来越向一定的标准动作体系提高，而习惯则越来越保持原有的动作组织情况。也就是说，习惯是保守的，技能则不断向一个标准趋近。 2）习惯没有水平高低之分，但有好坏之分。技能有水平高低之分，也有好坏之分。 3）技能是既和一定的情境，又和一定任务联系起来的；习惯则只和一定情境而没有和一定任务相联系。 4）技能要与一定的客观标准作对照；而习惯则不是，它只和先前的动觉做对照。 二、动作技能 1、动作技能及其分类 动作技能是指在学习活动、体育活动和生产活动中外部行为的操作方式系统。 动作技能按动作是否连贯可分为连贯的动作技能和不连贯的动作技能。 动作技能又可按进行过程中情境是否变化为分封闭的动作技能和开放的动作技能。 2、练习曲线 技能形成必须经过一定的练习。在练习过程中，其进步情况可以有练习曲线来表示。 练习曲线是练习进程与练习效果之间函数关系的曲线图。其共同趋势有练习成绩逐步提高、练习成绩的起伏、练习成绩的暂时停顿现象等。 3、高原现象 高原现象是在复杂技能形成过程中出现的练习成绩暂时停顿现象。在练习曲线上表现为两次上升之间出现一段水平相近的线段。 高原现象产生的原因主要有： 1）感觉机能和中枢机能对动作的控制和调节作用减弱。 2）提高练习成绩的新的活动结构和方法尚未形成。 3）练习方法不当，一时无法突破困难。 4）产生心理和生理上的疲劳。 5）动机强度减弱，兴趣降低，甚至产生厌倦等消极情绪。 6）意志品质差，缺乏继续提高的勇气和信心。 7）自满情绪。 8）可能正在进行潜在学习，其成绩未显现出来等等。 高原现象并不是技能形成过程的普遍规律。 4、技能的迁移与干扰 从广义上讲，技能的迁移是指已掌握的技能、技巧对以后的技能、技巧的学习产生的影响。 狭义上讲是已掌握的技能、技巧对相类似的新技能的掌握产生积极影响。也称技能的正迁移。 已掌握的技能、技巧对相类似的新技能的学习产生消极影响，阻碍新技能的学习和形成，称为技能的负迁移，也称技能的干扰。 5、动作技能形成的阶段 人们通过练习掌握动作技能，一般经过以下三个阶段： 1）动作的认知和定向阶段 本阶段的主要特点是：所学动作技能在头脑中形成动作的映象，以便对所学的动作进行定向。 在本阶段，动作尚忙乱紧张，呆板而不协调，并出现多余动作，出难以察觉自己动作的全部情况，因此自己不易发现错误。 2）动作的联系阶段 本阶段的主要特点是：经过反复练习使个别动作联系起来。 3）动作的协调和完善阶段 本阶段意识的调节作用已大大降低，肌肉运动感觉作用占主导地位。 动作技能在本阶段已协调和完善，意识参与减少到最低限度，人们的紧张状态消失，注意范围大了，并能根据情境变化，适当地调整动作技能。 6、动作技能形成的条件 1）动作概念的掌握：动作技能的形成，一般要以历从动作概念到动作表象再到具体动作这本个阶段。 2）示范。 3）反馈。 4）练习中的时间分配：练习要有间歇，有间歇的练习效率比没有间歇的练习效率高。 三、智力技能 1、什么是智力技能 智力技能又称心智技能，是指借助内部言语在头脑中进行认识活动的心智操作方式系统。 2、智力技能的特征 智力技能就其对象、方式和结构而言，有以下三个特征： 1）就智力技能的对象而言有观念性。 2）就智力技能进行的方式而言有内潜性。 3）就智力技能的结构而言有简缩性。 3、促进智力技能形成与发展的条件 学生的智力技能主要是在教学活动中形成的。要促进学生智力技能的发展，需要创设应用这种技能去解决问题的机会与条件。以数学演算技能为例，要求学生应考虑下列三个条件： 1）识别课题类型。 2）把握住全部情况。 3）摆脱旧经验的影响。 第十一章 能力 第一节 能力的一般概念 一、什么是能力 能力是直接影响活动效率、使活动顺利完成的个性心理特征。 能力与活动是紧密相联的。说到能力，一般是指个体从事某方面活动的能力。但是，能力与活动之间，并非完全的对应关系。 能力包括已有能力和潜在能力。已有能力即现实能力，指已经在活动中得到发展，并且可以通过活动表现出来的能力；而潜在能力则指个人能力发展的可能性，这种可能性在外部环境或教育条件许可时，可以发展成为现实能力。 气质和性格也是稳定的个性心理特征，并对活动产生一定影响，但由于它们不直接影响活动的效率，不直接决定活动的结果，因而不属于能力范畴。 除了能力之外，知识和技能也影响活动的效率。 二、能力与知识、技能的区别和联系 知识是人类社会发展的经验总结和概括。技能则是在活动中由于练习而巩固，并在活动中应用的基本动作方式。 能力与知识、技能既有区别，又有紧密联系： 1）与知识和技能相比，能力更具有一般性，它既是掌握知识与技能的必要前提，又在掌握知识、技能的过程中形成和发展，并为进一步掌握知识、技能准备条件。能力的大小，会影响到知识掌握的深浅和技能水平的高低。知识与技能的掌握，也会促进能力的发展。 2）较之能力的发展，知识与技能的掌握更快一些。 教师在教学活动中，不仅是传授必要的知识与技能，而更重要的是创造有利条件，促进学生在掌握知识与技能过程中发展能力。 三、才能与天才 才能是多种能力的独特结合。 日常生活中，有些人的多种能力在活动中达到了最完备的发展和结合，能够高水平、创造性地完成多种活动任务，或完成某一领域中人们通常难于完成的特殊活动任务，这种人被称为天才。 第二节 能力的种类和结构 一、能力的种类 1、一般能力与特殊能力 一般能力是指在不同的活动中表现出来的共同能力，它是从事一切活动所必备的能力的综合，如观察力、记忆力、抽象概括能力、想象力、创造力等，其中抽象概括能力是一般能力的核心。 特殊能力则指从事某种专业活动所必备的能力的综合。它是顺利完成某专业活动的心理条件。 一物质财富能力与特殊能力是有机地联系在一起的。一般能力是特殊能力的重要组成部分，为特殊能力的发展提供更好的内部条件；特殊能力的发展也有助于一般能力的提高。 2、模仿能力与创造能力 模仿能力是指通过观察别人的行为和活动，再以相同的方式作出反应的能力。 创造能力则指按照预先设定的目标，利用一切已有的信息，创造出新颖、独特、具有个人或社会价值的产品的能力。 关系：模仿能力一般包含了创造性的因素；创造性活动也包含有模仿活动，并且，创造能力是在模仿能力的基础上发展起来的。 3、流体能力和晶体能力 流体能力是指在信息加工和问题解决过程中所表现出来的能力，较少依赖于文化和知识，而主要依赖于个人的先天秉赋。 晶体能力是指与知识经验的积累有关的能力，它决定于后天的学习，与社会文化有密切关系。 二者有不同的发展规律。个体的早期，流体能力发展的比较明显；进入成年期以后，流体能力有所减退。晶体能力则伴随个体终生发展，但到25岁以后发展速度逐渐趋于平缓。 4、认知能力、操作能力与社交能力 认知能力是指人脑加工、储存和提取信息的能力，即我们一般所讲的智力。 操作能力是指人们操纵自己的肢体去完成各种活动的能力。 社交能力是反映人们在社会交往活动中所表现出来的能力。主要有人际关系敏感性、人际关系调整能力和自我协调能力。 认知能力、操作能力与社交能力三者是相互联系、相辅相成的。 二、能力的结构 任何一种能力，都是各种心理品质的复合，都有自己独特的结构。 目前，关于能力的各种学说主要源自国外。 1、独立因素说 美国心理学家桑代克认为，人的能力是由许多独立的成分或因素构成的。不同的能力或因素彼此之间没有任何关系；能力的发展只能是单个能力独立的发展。这种学说提出后不久便受到心理学家们的质疑。实验的结果表明，当人们完成不同的认知作业时，成绩之间存在明显的相关，由此说明各种能力并非没有联系。 2、二因素说 英国心理学家和统计学家斯皮尔曼认为，能力由两种因素组成：一种是普通能力或普遍因素（G因素），它是人的基本心理潜能，是决定一个人能力高低的主要因素；另一种是特殊能力或特殊因素（S因素），它是保证人们完成某些特定作业所必需的。其观点为我们研究一般能力和特殊能力的区别与联系、制定测查这些能力的手段提供了理论和实践的出发点。 3、群因素说 美国心理学家塞斯顿通过因素分析提出了构成能力的七种因素，分别是：词的理解力、言语流畅性、数字计算能力、空间知觉能力、记忆能力、知觉速度、推理能力。 群因素说与二因素说的不同之处在于：前者认为能力除G因素外，还有许多S因素；后者则认为只存在有限的几种基本因素。 目前，较为一致的看法是：能力既有一种共同因素，又有为数不多的几种基本因素，它将斯皮尔曼和塞斯顿的观点综合在一起。 4、智力三维结构模型 美国心理学家吉尔福特提出的一种智力结构设想，认为智力可以分为三个维度：内容、操作和产品。 内容包括：视觉的、听觉的、符号的、语义的、行为的。 操作包括：认知、记忆、发散思维、集中思维、评价。 产品包括：单元、类别、关系、系统、转化、蕴含。 这三个维度构成一个立方体，由于内容有五种，操作有五种，产品有六种，一共可以得到5*5*6=150种的结合。每一种结合代表一种智力表现。 5、能力的层次结构理论 英国心理学家弗侬继承和发展了斯皮尔曼的二因素说，提出了能力的层次结构理论，认为，能力的结构是按层次排列的。智力的最高层是一般因素（G）；第二层是两个大因素群，即言语和教育因素、操作和机械因素；第三层是五个小因素群，包括言语、数量、机械信息、空间能力、手工操作等；第四层为特殊因素，即各种各样的特殊能力。 第三节 能力的个别差异与测量 一、能力的个别差异 能力发展存在着个别差异，并且有其规律性。能力在量上的差异遵循正态分布；在质上的差异表现为结构不同。能力发展的个别差异主要表现在以下三个方面： 1、发展水平的差异 在同一年龄层中，能力的发展水平有明显个体差异。以智力为例，某些人智力超常，某些人智力滞后。 2、表现早晚的差异 某些人少年早慧，某些人则大器晚成。能力表现的早晚与其成就水平之间并没有多大关系。 3、结构的差异 能力是多种心理特性的综合，且组合方式有所不同。由此就构成能力结构的差异。这也是个体能力差异的一个主要方面。了解了这些差异，有助于都因材施教。也使每个人根据自己的实际情况，找到适合自己能力发挥的工作岗位，做到人尽其才，才尽其用。 二、能力形成的条件 先天素质、环境和教育的影响、实践的经验以及个人主观的努力，都对能力的形成和发展具有不同作用。 1、先天素质 先天秉赋所具有的，只有一定的解剖和生理特点，其中高级神经系统特别是大脑的特点有着更为重要的作用，它们是能力发展的直接物质基础。在心理学上，把这些造成人们之间天生差异的解剖、生理特点，称为素质。素质是能力发展的自然基础，决定着能力发展的潜力。 2、环境和教育 环境包括的范围十分广泛。学前环境、家庭环境、学校环境和社会环境，都会对能力的形成和发展产生影响。尤其是早期环境，对能力的形成和发展更有重要影响。 学校教育对能力形成和发展所起的作用是系统的。学校教育对儿童能力形成起主导作用。 3、实践活动的影响 人的各种能力是在社会实践活动中最终形成和发展起来的。个人直接经验的积累在人的能力发展中有着不可替代的重要作用。 4、主观能动性 个人自身是能力的载体。一个人能力的提高，离不开他的主观努力。 三、能力的测量 目前已找到一些公认的能力测量方法： 1、能力测量的方法 1）观察法：通过观察被试在活动中傻完成的情况，是判断能力高低的一种良好方法。但观察通常难于系统化和标准化，而且活动与能力并不是简单的对应关系。能力的测量还需其他方法。 2）实验法：根据已知的关于某种能力构成要素的研究成果，设计出专门的实验去测定某种特殊能力。 3）测验法：测验是目前能力测量中普遍使用的方法。它通常是通过一套系统的反应项目，测量被试某一方面的能力水平，并以定量的形式表示测量的结果。 一般能力测验： 一般能力测验即智力测验。由20世纪初法国心理学家比内和医生西蒙提出，并编制比内—西蒙智力量表。后由美国斯坦福大学教授推孟翻译和修订，改名为斯坦福—比内量表，这是当前世界上最广泛流传的智力测验之一。它首先要出人的智力年龄或心理年龄，简称智龄。智龄是由通过某一年龄组的测验项目来确定的。斯坦福—比内量表用智商（即智力商数）代表智力水平，它所反映的是智龄和实足年龄的关系。 用智力年龄和实足年龄的比率来代表智商，称作比率智商。它的缺点是：当个体发展到一定年龄，智力可能不再增长，即智商公式中分子（智力年龄）不再变化，而分母（实足年龄）仍然增长。所测得的智商与实际发展水平不相符合。后又发展为韦克斯勒智力量表（简称韦氏智力量表）为了避免比率智商的不足，放弃了智力年龄概念，改用离差智商来衡量人们的智力水平。 离差智商反应一个人在同龄人中智力所处的位置。 特殊能力测验 特殊能力测验针对性较强。 创造力测验与智力测验有很大差别。智力测验由一般常识性的、并且在固定答案的问题构成的，测量结果主要反映个人的观察、记忆、理解和推理能力。创造力测验则不然，它强调思维的灵活性、独特性和流畅性，也就是重视发散思维。 2、能力测验的信度、效度与常模 心理测验的好坏，主要是以信度和效度两项指标来衡量的。 信度是多次测量结果的一致程度，也可称作可靠度。用前后两次测验得分之间的相关来确定的信度叫重测信度。另一种确定信度的方法是将测验题目按奇偶次序分为两套，分别施测同一群体，两套题上的得分越一致，表明信度越高，有这种方法测得的信度叫做折半信度。 效度是指所测验的结果是不是所要测量的东西。测验题目若在很大程度上代表了所要测量的全部内容或行为，说明测量有良好的内容效度。如果一个测验的得分能很好地预测个体未来的工作成绩，则这个测验的预测效度就较高。 能力测验的得分通常与常模相比较来确定其意义。常模就是解释测验结果的参照指标。它是依据测验适用对象总体的平均成绩来确定的。常见的常模有年龄常模、年级常模、性别常模等。 3、测验的标准化 为了减少测验结果的误差，就要控制无关因素的影响。这个控制过程就叫标准化。 1）内容标准化 标准化的首要条件是对受测者施测相同的或等值的题目。 2）施测过程标准化 为了使测验条件相同，必须有统一的指导语、时间限制和相关情境的要求。 3）评分标准化 评分的标准要客观。 4）解释的标准化 通常使用常模作为解释分数的依据。 第十二章 气质与性格 第一节 气质与性格的一般概念 一、什么是气质 1、气质的定义 气质是指在人的心理活动和行为中表现出的稳定的动力特点。它是人们在各种场合中一贯的、比较稳定的行为动力特点。它只是表现在心理活动与行为中，是外显的动力特点。 气质是个性心理特征中遗传色彩最浓的部分。 由于气质较多地受先天生物学因素的影响，因此是比较稳定的个性心理特征。 气质是个体心理活动和行为的动力特点，如强度、速度、灵活性等。 2、气质在人类生活中的意义 了解秘书和他人的气质特征，对生活、工作、学习，特别是对因材施教，都具有十分重要的意义。 1）气质不决定人的智力水平和社会价值。 人的气质也没有好坏之分。每一种气质类型都既有其积极的一面，也有其消极的一面。 2）气质特征是职业选择的依据之一。 进行气质特征与职业之间的合理匹配，成了时代发展的要求。 3）气质特征是教育工作的依据之一。 由于气质特点不同，同一种教学方法在不同学生身上实际收到的效果可能很不一样，这就要求教育方法有针对性。同时，气质也有可塑性，教师需要帮助学生克服不同气质类型中的消极面，如帮助抑郁质的学生克服自卑感，提高自信心；帮助粘液质的学生克服迟钝性，提高反应速度；帮助胆汁质的学生克服冲动性，加强稳定性等。教师还应积极引导学生认识到自己气质中的优点，使其在学生生活中得到更好发展。 二、性格的概念 1、性格的定义 性格是表现在个人对现实的态度和行为方式中的较为稳定而有核心意义的心理特征。是人与人相互区别的重要方面。 人们性格特征的不同是相对稳定的。暂时的、情境性和偶然的表现，不能代表一个人的性格特征。 从形成上说，性格受社会环境的影响很大，并具有道德评价的意义。 2、性格与气质的关系 性格与气质是容易混淆的两个概念，二者既有区别，又有联系。 1）性格与气质的性质是不同的。由于性格更多受到后天环境的影响，因此性格更具有社会的特点。 2）性格与气质的生理基础有所区别。气质的生理基础是最高级神经活动的类型特点，气质的特征因高级神经活动的类型特点而异。而性格的生理基础是高级神经活动的类型特点与暂时神经联系系统的“合金”，后天形成的条件反射在性格中起主导作用。 3）在某种意义上，性格与气质之间的相互影响和相互作用更受人关注。一方面，性格可以掩蔽和改造气质，指导气质的发展，使它更有利于个体适应周围的生活环境；另一方面，气质又会影响一个人对待事物的态度和行为风格，使性格带上某种气质的色彩；而且，气质还影响性格的形成和发展，对一定的性格特性起着促进或阻碍的作用。气质对性格的形成与表现虽然发生一定的影响，但它并不决定一个人最终形成什么样的性格。研究表明，气质不同的人可能形成相同的性格品质，同一气质类型的人也可能形成不同性格。 第二节 气质学说 从古希腊医生到现代心理学家，人们提出了一些关于气质的学说，主要有三种。 一、体液气质说 古希腊医生希波克拉特认为人体含有四种体液：血液、粘液、黄胆汁、黑胆汁，它们在人体中的不同搭配形成了四种不同的气质类型差异，分别为：多血质、粘液质、胆汁质、抑郁质。各种气质类型差异的原因是占优势的体液不同。即血液占优势的称为多血质，粘液占优势的称粘液质，黄胆汁占优势的称胆汁质，黑胆汁占优势的称抑郁质。 希波克拉特的观点虽然只是一些猜想，但它反映了古代医学的唯物主义倾向，并且其有关知识也是从生活中总结出来的，比较符合人们的常识。这四种气质类型的划分现在仍被使用。但是当时希波克拉特划分四种气质类型的依据（四种体液的不同搭配）是不科学的，与今天生理学上的发现不符。 二、体型气质说 德国心理学家、精神病学家克瑞其米尔认为，人的身体结构与气质紧密关联，即体型决定人的气质。他把人的体型划分为三类：肥胖型、筋骨型和细长型。肥胖型类似于多血质；筋骨型类似于胆汁质；细长型类似于抑郁质，但又不完全一样。 美国心理学家谢尔顿也是体型说的代表之一。他从胚胎学角度把人分为三类：内胚叶型（柔软、丰满）、中胚叶型（发达、健壮）和外胚叶型（高大、细瘦）。内胚叶型相当于肥胖型；中胚叶型相当于筋骨型；外胚叶型相当于细长型。 由于人的体型在一生中不断变化，并且相关也不能说明因果关系，因此体型气质说不具有很强的说服力。 三、神经活动类型气质说 巴甫洛夫在实验研究中揭示，动物高级神经系统活动的兴奋和抑制有强度、平衡性、灵活性三种特征。根据这三种特征的结合，巴甫洛夫将动物的高级神经活动分为四种类型：强、不平衡（不可遏制型）；强、平衡、灵活（活泼型）；强、平衡、不灵活（安静型）；弱（弱型）。 四种不同类型动物的活动特点是：强而不平衡型的动物易激动，不易约束；强而平衡且灵活型的动物容易兴奋，较灵活；强而平衡且不灵活型的动物难于兴奋，迟钝而不灵活；弱型的动物难于形成条件反射，容易疲劳。 后来，前苏联的心理学这有设计了许多适用于人的测定方法，取得了与巴甫洛夫相吻合的结果。 用神经组织的特点说明气质比用其他生理因素好一些，因为神经组织是支配全身的。 第三节 性格特征及其形成与结构 一、性格的特征 性格是由多种心理特性组成的。在研究性格的结构，首先要了解构成性格的心理特性和这些特性之间的关系。综合性格构成的各种特性，可归结为以下几类特征： 1、对现实态度的性格特征 客观事物的复杂性决定了人对现实的态度的多样性。这一类性格特征主要包括三个方面：第一，与对社会、集体、他人的态度有关的性格特征。第二，与对劳动和劳动产品的态度有关的性格特征。第三，与对自己的态度有关的性格特征。 2、性格的意志特征 自觉性、果断性、自制性、坚韧性、勇敢、沉着或盲目性、依赖性、软弱、冲动等，对人们性格的意志特征进行评价时，需要考虑道德规范和社会准则，因为人的性格的意志特征受人的价值观、信念和理想的影响。 3、性格的情绪特征 性格的情绪特征指影响人的活动的情绪倾向性。主要表现在情绪反应的强弱、快慢、波动性、持续性和主导心境以及对于个人情绪的控制能力等方面。 4、性格的认知特征 性格的认知特征指人们在各种认识心理活动中表现出来的个体差异。如感知倾向、思维倾向和想象倾向的不同等。 二、性格的形成 影响性格形成的因素很多。遗传、环境、成熟和教育等因素，都会对人们性格的形成和发展产生影响。人的性格是在与周围环境相互作用的过程中逐渐发展起来的。虽然遗传因素会对性格的形成发生影响，但在性格形成中起主要作用的不是遗传，而是社会实践。 1、遗传的作用 人的神经系统在性格的形成中有一定作用，但性格受遗传的作用较小，它主要是由成长的社会环境决定的。根据目前的研究结果，只在某些不正常的性格的形成上，才可以较为明显地看到遗传因素的作用。 2、家庭环境的影响 在性格形成的过程中，环境起着重要作用。包括家庭环境、学校环境和社会环境，也包括和其他人结成的复杂的社会联系。 在家庭中，第一，父母的责任感和教养态度，是影响儿童性格形成的一个非常重要的因素；第二，家庭气氛对子女性格形成的影响也不容忽视；第三，出生顺序对性格形成也有一定的影响；第四，由于独生子女的特殊地位，若家长过于娇生惯养，会使他们形成任性、不关心别人、自私自利等不良性格特点。 3、学校教育的影响 学校教育在儿童性格的形成中有着特殊的地位。学校班集体对性格形成有特殊的意义。同伴关系是影响儿童社会化的一个重要因素。 4、社会实践性格形成的作用 环境对人的性格的影响，需要通过人在环境中的实践活动去实现。因此，对性格起决定作用的不是环境本身，而是人与环境的相互作用。人的性格就是通过他在社会实践活动的过程中与环境发生相互作用而逐渐形成、发展起来的。 三、性格的结构特点 性格结构主要有如下特点： 1、性格结构的完整性 每个人的性格都包含了多种特征。这些特征之间彼此联系、相互依存，构成了一个在机能上相互适应、相互影响、相辅相成的有机系统。这种联系的存在，使得性格的推测具有了现实的可能性。 2、性格结构的复杂性 性格虽然是完整的系统，但它的完整性与统一又不是绝对的。这是因为： 1）人的各种态度或各种特性之间的矛盾。这些矛盾必然会通过人的行为表现出来。 2）行为方式与态度之间并非是一一对应的。 3）性格结构的完善和完整程度存在着个体差异。 3、性格结构的稳定性与可塑性 尽管性格有其稳定的一面，但并非一成不变。如果性格中某些部分不适应特定环境，就需要在一定程度上对它们进行调整，这种性格调整的变通性就是性格的可塑性。事实上，健全、完善的性格正是出于这种性格的可塑性。 第四节 性格学说 一、简单类型说 1、培因的优势心理机能说 英国心理学家培因等根据智力、情感和意志三种心理机能在性格中何者占优势，把人分为理智型、情绪型和意志型三种。 2、荣格的内、外倾说 瑞士心理学家荣格把性格类型划分为内倾型和外倾型。 从日常经验来说，内倾者是指那类好自己琢磨、莫测高深的人；外倾者则是指什么也装不住，所谓心直口快的那类人。用心理的语言来说，外倾者的活动主要是由面临的外界事物引起、影响和支配。这种人随环境而改变其心境，也就是较多地按客观事物本身的情况来活动。内倾者的活动主要针对自己的心理，由自己的心理支配自己的活动，常常倾向于按自己对客观事物的解释来活动。 3、阿特金森的场依存与场独立说 美国心理学家阿特金森认为人的活动有一个核心——即认识，人是按认识来活动的。按认识的两种基本方式把人分为两类：一类人的认识是以其本人的储存信息为参照体系，这类人属于场独立型；另一类人的认识是以认识对象所处的客观场合为参照体系，这类人属于场依存型。可以借考察人的知觉而把这两种类型考察出来。 二、复杂类型说 1、艾森克的性格三维度说 英国心理学家艾森克认为可以从内外倾、稳定性和求实性这三个维度来考察性格的差异。艾森克根据以上三个维度将人的性格分为八种类型：内倾、稳定而求实；内倾、稳定而不求实；外倾、稳定而求实；外倾、稳定而不求实；内倾、求实而稳定；内倾、求实而不稳定；外倾、求实而稳定；外倾、求实而不稳定。并把这三个维度作为坐标而构成立体坐标系，把每个人的性格，依其在这三个维度上的坐标值而定位。 2、斯普兰格的文化价值观说 德国哲学家、教育家斯普兰格根据文化社会观点将价值观分为六类：理论价值、宗教价值、社会价值、权力价值、经济价值、审美价值。并按某一种价值在人的生活方式上所占的优势，相应地把性格分为六种类型： 1）理论型。 2）宗教型。 3）社会型。 4）权力型。 5）经济型。 6）审美型。 三、多特质说 1、奥尔波特的人格特质说 美国心理学家奥尔波特认为，人格特质是个体反应刺激时的一种内向倾向，是一般化了的个人所具有的神经心理结构，是人格的基础。他把人格特质分为两种：一般特质和个别特质。一般特质是由人们生活的共同环境造成的，反映了社会的习俗和价值，并且随社会标准和习俗的改变而改变，它们是人格的共同部分，不是个体之间相互区别的特质；个别特质是由个体生活的特定环境造成的，它是个体相互区别的主要特质，决定着个体的行为方式。 奥尔波特进一步又将特质分为首要特质、中心特质和次要特质三种。 首要特质在个人生活中居统治地位，代表一个人最显著的特征。中心特质的概括性比首要特质低，是由一些在某种程度上独立而彼此联系的特质组成的。它形成一个人的独特人格。次要特质是限于个人在特定行动中表现出来的那些相关联的特质，是狭窄的、更为特殊的品质，只在特殊的情境中才显示出来。 2、卡特尔的16种特质因素说 美国心理学家卡特尔把特质分为表面特质和根源特质。表面特质对于了解一个人的人格不重要。根源特质是人格的基本成分。 卡特尔找到16种根源特质，正是因为在根源特质上有差异，才体现出了人与人之间在人格结构上的差异。 这16种根源特质是：含蓄或坦率、迟钝或灵敏、激动或稳定、谦虚或武断、严肃或随和、善变或认真、畏缩或莽撞、心硬或心软、相信或多疑、重实际或重想象、直爽或机变、自信或谨慎、保守或探新、乐群或自足、随便或自制、轻松或紧张。 第五节 性格的测查 一、问卷法 问卷法是常用的测量性格的方法。它与智力测验的题目不同。性格问卷的题目并不考察被试会不会做，或做得对与不对，其核心是提出一些特定情境，问被试在这些情况中怎么办，然后总结、推断被试的性格特征。 二、投射法 投射法的原理是，某一个刺激如果有多种反应的可能，那么，这种反应的差异就是由个人的心理差异造成的。刺激相同，反应不同，表明心理不一样。投射法就是把被试心理投射到那个刺激上。 最早的投射测验是采用自由联想的方法实施的。著名的投射测验有罗夏墨渍测验和主题统觉测验（TAT）。 瑞士精神病学家罗夏要求被试描述墨渍图上都有什么。记分时，研究者要注意被试反应是否指向整个图形，或图形的某个部分，也要注意反应的目标或内容是人、动植物或是非生物。研究者还要注意被试反应前的状态，如是否紧张，是否花较多的时间研究图形等。 主题统觉测验是美国心理学家莫瑞等开创的。施测时，让被试根据主试给定的一张图片编一个故事。故事的内容要求包括：画面上发生了什么事；事情的原因是什么；画面上的人在想什么；故事的结局是什么。 投射法是充分的自主反应，能够真实地反映被试的性格特征。这种方法的不足是，测验结果难以解释，对将来的行为不能提供较好的预测。 三、评定法 评定法可用来测量性格特质的差异。题目不是让被试自己回答，而是让了解被试的人，在每个题目上去评定被试。把特质用文字描写出来，并分为7级，然后将被试对号入座。 |
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