一、行为主义的教学理论
（一）行为主义教学理论的主要观点
由于行为主义学习理论把学习看成行为方式或频率的改变，因此，行为教学的目标是让学生对刺激作出正确的反应，并评估学习者的行为，以确定什么时候开始教学。在教学中，教师要安排环境中的刺激，要设立引起学习者反应的各种提示，把学习材料分解成能按顺序掌握的小步子，以利于学习者作出恰当的反应并对其进行强化，通过对反应的强化或塑造，使学习者频繁地作出反应，进而不断取得进步。因此，行为主义取向的教学理论主要表现为为行为结果而教学的教师中心取向。
以行为主义学习理论为基础的教师中心取向的教学理论认为，教学过程只涉及教学操纵和结果操作两个因素；结果操作由教学操纵直接决定，学习的结果（或行为的持久变化）是由强化的历程所控制的。教师以及相应的教学手段是影响教学的重要的外部刺激，它直接主导和控制着学生的学习行为，并且有效地预测学生的学习结果。为此，研究者对教师教学过程中的具体行为进行了大量的研究，比如探讨了教师的提问与反馈方式、讲解的清晰性、课堂管理行为、提问后的停顿时间长短等各种课堂教学行为对学生学习效果的影响。这种取向的教学理论强调从以下几方面来促进学生的学习行为的建立。（姚梅林、王泽荣、吕红梅：《从学习理论的变革看有效教学的发展趋势》，载《北京师范大学学报》（社会科学版），2003（5）。）
1.创设有助于传递信息、训练技能的教学环境
按照行为主义的学习观，要使学生积累大量的有组织的知识和技能，就必须提供相应的环境来支持教师或其他信息源向学生有效地传递信息，并且让学生有机会反复操练技能，直至熟练化。为达到这一目的，教师要做的工作就是选择供学生使用的学习材料，安排好练习的时间进程，并对学生的学习进程和学习结果提供反馈，对学习全程进行控制。由于正确的反应只有在无关刺激很少的情境中才更有可能出现，所以，教学情境应该是有所控制的、简化的情境，而不是真实的情境，因为后者很容易诱发错误，一旦产生错误，就要花费很多的时间来矫正错误，这势必要降低教学的有效性。除了控制、简化教学情境外，还可以利用各种技术手段或教学措施，提供与学生的已有经验水平相适应的个别化教学。
2.提供层级化的、循序渐进的教学内容
根据加涅提出的学习等级或累积学习的观点，在掌握复杂的行为单元之前，应该先掌握简单的、更小的行为单元。这一观点为教学内容的编排提供了依据，为了促进知识的获得和技能的形成，必须将复杂的教学任务分解，即进行任务分析，把教学任务分成各个成分，并按照由简单到复杂、由部分到整体、由简化情境到复杂情境的顺序加以排列，进行训练。学生的学习是小步子、程序化的，受到教师及教学程序的控制。因此，这样的教学方式很容易导致机械的学习。
3.对知识和技能进行个别化的定量评估
既然学生所获得的某一学科领域的经验是个别的知识和技能的集合与累积，因此，在测验时，应该对局部、个别的成分进行准确的、量化的考查，以评估学生在某一学科中究竟掌握了多少内容。这就需要从学科领域中抽取代表性的内容，并以适当的方式进行测验。在学校的学业成就测验中，最常用的就是标准化的成就测验，其中最典型的测验方式是多项选择。众所周知，这类测验方式很难考察复杂的问题解决能力、与环境和他人的互动能力等。教师中心取向的教学强调教师这一变量对学生学习行为的决定性影响，这是有局限性的。有效的教学取决于多种因素，除教师这一变量外，学生、物理与社会环境及其彼此间的互动等都是不能忽视的。即使是教师变量，其种类及影响机制等仍有待扩展和深化。
（二）行为主义教学理论的主要形式
1.程序教学（programmed instruction，简称PI）
程序教学是基于斯金纳（B.F.Skinner）的操作条件反射理论建立起来的一种教学形式。其基本操作是将有待学习的材料重新组织成短小的框面，学习者会对每一框面上的问题（刺激）作出反应。如果学习者的反应正确，他们就会获得积极的强化，同时进入下一框面的学习；如果反应不正确，他们就会被要求重新回答或被提供有利于找出正确答案的信息。有效的程序教学依赖于一些基本的教学原则。（１）小步子呈现。框面以由易到难的小步子呈现，两个步子之间难度差很小。（２）积极反应。要求学习者对每一个学习问题都作出主动的反应。（３）即时反馈。在每个学生作出反应后，即给予“及时确认”或“及时强化”，以提高学生的信心。（４）自定步调。让学生按自己的速度和潜力进行学习。（５）低错误率。教学中尽量避免可能出现的错误反应，提高学习效率。
2.掌握学习(mastery learning)
掌握学习是布卢姆(B.S.Bloom)提出的一种确保所有学生都能达到一定学习水平的教学模式。其指导思想是在适当的学习条件下，几乎所有人都能学会学校所教的知识。其基本要求是：教师首先把整个课程计划分成一系列较小的学习单元，确定每一单元的教学目标，并安排好单元的序列，使单元间紧密衔接，以便于学生的学习能循序渐进，不断深入；然后，编制与单元目标相对应的形成性测验，以帮助学生找出学习中的错误和误解，并规定掌握标准，以确定学生在该单元学习上达到的程度。其基本教学程序是，教师教授完一个单元的教学内容之后，即对全班实施形成性测验（测试1），并对测验结果进行分析：学生掌握与否，找出学习困难所在，分析困难原因。对没有通过标准的学生，教师提供各种供学生自己选择的学习材料和矫正措施进行额外辅导（矫正学习）。经过一段时间的额外学习，对他们进行第二次测试（测试2）。已掌握该单元的学生可自由进行巩固性活动，或者充当未达到掌握水平的同学的“小老师”。当所有学生中的绝大多数（也许是80%）都通过了测试1或者测试2，那么整个班级就可以开始学习新的内容。这一循环可以不断重复，直到教师感到绝大多数学生都掌握了所学内容，达到了允许继续教学的标准。
掌握学习理论在教学实践中收到了显著效果，在国内外产生较大影响，被誉为“乐观的教学理论”。自20世纪80年代中期传入我国以来，被改造为有中国特色的“目标教学”，对我国中小学学科教学产生了积极的推动作用。但是，这一理论的主要缺陷在于使所有学生掌握教学内容需要花费大量时间，仅仅比较适合内容要求比较严格或是“最为基础”知识的教学。（R.E.Slavin（1986），Educational Psychology：Theory into Practice. Englewood Cliffs，NJ：Prentice Hall.）
此外，还有凯勒（F.S.Keller）的个别化教学体系（PSI）以及计算机辅助教学（computer－assisted instruction，简称CAI）等，都是在行为主义基于程序教学和掌握学习而发展起来的一些教学理论。
二、认知派的教学理论
（一）认知派教学理论的主要观点
认知学习理论使教学摆脱了行为主义的消极影响，从重视教材知识结构和学习结果转变到重视认知结构、学习的内部认知加工过程、学习策略和思维策略的培养上来，提出了过程中心（认知过程中心）、结构中心（认知结构中心）、学生中心（主动生成学习）的教学思想。因此，认知取向的教学理论主要表现为为认知建构而教学的学生中介取向。这种教学理论的主要观点表现在以下几方面。（姚梅林、王泽荣、吕红梅：《从学习理论的变革看有效教学的发展趋势》，载《北京师范大学学报》(社会科学版)，2003（5）。）
1.创设有助于概念理解和问题解决的开放式环境
研究者认为，简化的、有控制的教学环境在训练学生的基本技能方面虽然有效，但学生形成的认识可能是割裂、分离、与实际脱节的，其理解水平以及熟练地解决问题的能力是非常有限的。有效的教学环境应该给学生提供各种机会去建构深层次的理解，比如利用各种直观、可操作的具体材料或教具，使某些抽象的概念具体化，进而帮助学生理解概念。之后，还要结合实际，让学生应用所学概念来解决问题。还可以利用计算机技术，给学生提供具有交互功能的、开放式的物理环境或模拟情境，使学生能够通过人机互动来进行实际操作、观察等，对各种现象以及其中所体现的原理、规律等有更为准确、全面和深入的理解。
2.提供与认知发展水平相符的、有利于能力形成的、有组织的课程内容
与教师中心取向的教学相比，学生中介取向的教学不仅关注课程内容、结构等问题，而且也重视学生如何建构相应的认知结构的问题。研究者认为，学生能否理解所学内容，与他们的认知发展水平以及已有经验有关。学生不可能通过死记硬背或简单地拷贝等方式来掌握某一学科的专业知识。相反，必须通过自己的实际活动与体验来建构，否则课程也只能是专家编写的课程，而不是学生用的课程。即使头脑中拷贝了某些知识，它们也只能是惰性的、僵化的。因此，研究者反对直接教授课程，认为个体必须通过主动的观察、探索来建构理解。这就要求所提供的课程内容既不能过难，拔苗助长，也不能过易，一味迁就原有水平，而是要着眼于学生的最近发展区，采用先行组织者等教学策略，使课程内容与学生的认知发展水平和已有经验相适应，具有可接受性。认知结构的真正建构需要花费时间，这意味着试图掌握大量的课程内容是不现实的，也未必产生有意义的学习结果。为此，研究者提出了“少而精”的原则，即透彻地学习适量的重要知识，远比浅水平、表面化地学习大量的东西更有价值，更有效率。因此，教育者需要识别、精选并合理编排具有生成性、迁移性的知识点，将它们整合为有组织的课程内容。课程内容既要包括概念、原理等知识，也要包括自我管理、元认知、问题解决、推理、阅读理解等学习策略与思维技能等成分。
3.对学生的认知能力及发展水平等进行扩展性的、表现性的评估
研究者认为，学生的真实能力及认知发展水平往往是在解决比较复杂、综合的问题中体现出来的，仅用多项选择题、简答题的方式进行评价，有时难以客观、真实地反映出学生的水平。因此，有必要在时间、空间上加以扩展，让学生从事需要几天、几周或者一学期才能完成的比较大的任务或活动等，而此类活动绝非是在课堂内就能完成的，需要扩展到课外、校外，有时还需要与他人合作。通过学生在完成此类活动时的各种实际表现，对学生的理解水平、问题解决能力等进行全面、客观的评价，即进行表现性的、真实性的评价。为了提高评估的准确性，研究者还建议利用录像、录音或计算机等多媒体设备，或者利用成长记录袋等方式，以全面、客观地记录纸笔测验中不易展现和考察的能力与活动，如学生的口头报告、与其他同学的互动、实际的操作活动等，进而对学生在学习进程中各个方面的发展、进步的状况有准确的了解与评价。
总之，认知教学理论强调以学生为中心，以认知能力的形成为目的。教师的教学行为不能直接控制学生的学习结果，而是通过学生的认知、态度、自我调节等中介过程起作用，学习者头脑中的认知结构和认知加工过程是直接影响学生学习结果的重要因素。也就是说，在教学过程中，学生不是被动地受控于教师，而是主动地加工信息，建构理解。因此，现代教学在创设学习的外部条件时，必须以学习者头脑中的认知规律为前提；必须改变传统的教学方式，充分发挥学生的主体作用；必须培养学生成为独立、自主的学习者；必须重视学生内在认知动机的作用。
（二）认知派教学理论的主要形式
1.布鲁纳的结构教学观
布鲁纳在20世纪五六十年代倡导的结构主义教学改革运动，在国际上产生了广泛的影响。他主张教学的最终目标是促进学生对学科基本结构的理解。结构（structure）是指知识构成的基本架构，学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理。布鲁纳认为，如果教材的组织缺乏结构或者学生缺乏认知结构的基本知识，发现学习是不可能产生的。因此，布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位。他指出：（1）具有结构性的教材，才易于学生理解；（2）具有结构性的教材，才会长期保持，不易遗忘；（3）学生从结构中学到的原理原则，将有助于以后在类似情景中产生正向的迁移；（4）从结构性知识中学到的原理原则，将有助于培养学生自行求知时执简御繁的能力，以求取更高层次的知识。布鲁纳还提出了掌握学科基本结构的四个教学原则。（1）动机原则。布鲁纳认为，内部动机是维持学习的基本动力。学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力（即求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望）和互惠内驱力（即人与人之间和睦共处的需要）。教师如能善于促进学生的探究活动，便可激发他们的这些内在动机，有效地达到预定的学习目标。（2）结构原则。任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象来呈现。动作表象是借助动作进行学习，无须语言的帮助；图像表象是借助表象进行学习，以感知材料为基础；符号表象是借助语言进行学习，经验一旦转换为语言，逻辑推导便能进行。至于究竟选用哪一种呈现方式为好，则视学生的知识背景和课题性质而定。（3）程序原则。教学就是引导学生通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构，以提高他们对所学知识的掌握、转换和迁移的能力。通常每门学科都存在着各种不同的程序，对学习者来说，它们有难有易，不存在对所有的学习者都适用的唯一的程序。（4）强化原则。教学规定适合的强化时间和步调是学习成功重要的一环。知道结果应恰好在学生评估自己作业的那个时刻。知道结果过早，会阻碍学生探究活动的进行；知道结果太晚，易使学生失去被帮助的机会。
2.奥苏伯尔的同化教学理论
奥苏伯尔在其有意义接受学习理论的基础上，提出了“渐进分化、综合贯通”的同化教学理论，即主张教学要遵循从一般到个别，再呈现具体材料以重组学生认知结构要素的教学顺序，并提出先行组织者教学策略。
（1）渐进分化、综合贯通的教材呈现原则。奥苏伯尔认为，人们从已知的包摄性较广的整体知识中掌握分化的部分，比从已知的分化部分中掌握整体知识难度要低些。因此，教材呈现顺序应首先传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节，对它们逐渐加以分化。这就是逐渐分化原则。如果在教学中，按照这个原则来组织和系统地安排教材，就可能出现最理想的学习和保持效果。所谓综合贯通，指在上位学习和并列结合学习中，学生对认知结构中的已有观念进行重新组织和彼此关联的过程。奥苏伯尔认为，教学应该通过对学生认知结构中已有的知识对新知识加以类推、分析、比较和综合，应引导学生努力探讨观念之间的联系，指出其异同，从而明确新旧知识的区别和联系；如果教学不能使学生对自己的认知结构进行综合贯通，往往会使学生把新旧知识分割开来，使新概念和命题成为孤立的实体，从而为通过考试而机械学习。
（2）提倡先行组织者教学策略。为实现教学的逐渐分化和综合贯通，奥苏伯尔提出了先行组织者（advance organizer）教学策略。组织者是在有意义接受学习过程中呈现的一种引导性材料。由于这些材料通常是在呈现教学内容本身之前被介绍的，因此又称为先行组织者。奥苏伯尔认为，组织者应该比学习任务本身具有更高一层的抽象性和包摄性；同时为学生所能够掌握，且以其熟悉的语言来陈述。先行组织者的主要功能是在学生能够有意义地接受学习新内容之前，在新旧知识之间架设起“桥梁”，即使新知识与原有知识清晰地联系起来，为有意义地接受学习新知识提供认知框架或固着点。先行组织者可以分为陈述性组织者和比较性组织者。当学生对新知识完全陌生时，教师可采用陈述性组织者以沟通新旧知识的联系，为新的学习提供最恰当的类属者；当学生对新知识有所熟悉时，教师提供比较性组织者，以帮助学生事先弄清楚新旧知识的异同点，增强新旧知识之间的可辨别性，以利于新知识的学习。奥苏伯尔坚持认为，不论教学内容如何编排，只要使用适当的先行组织者，肯定能促进大多数学生的有意义学习和保持。
3.加涅的指导学习教学理论
加涅将联结主义和认知观点相结合，运用现代信息加工理论的观点和方法，通过大量实验研究，建立了指导学习教学理论，并具体阐述了教学目标、教学过程、教学方法和教学结果的测量与评价。（［美］R.M.加涅：《学习的条件和教学论》，13~15页，上海，华东师范大学出版社，1999。）首先，加涅认为，教师是教学的设计者和管理者，也是学生学习的评定者。学生学习的结果就是教学的目标，具体表现为智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度五种；每一学科的教学都要按照这五种学习结果来制订具体的教学目标，并且陈述要明确具体，可观察、可测量。其次，他认为，教学就是一组经过设计的支持内在学习阶段的外在事件。他根据学习与记忆的信息加工模型，把完整的教学过程划分为与学习的信息加工过程相对应的九个阶段，即引起注意、告知目标、提示回忆原有知识、呈现教材、提供学习指导、引出作业、提供反馈、评估作业和促进保持与迁移；并且详细论述了有效教学的条件。所以在他的教学论体系中，教师可以很有把握地根据教学目标中所确定的学习结果的类型以及某类学习当时所处的学习阶段，选择最适当的教学方法。最后，加涅提出了一系列教学设计的原理与技术。他认为，教学就是教师根据学生的内部学习条件及不同的学习结果类型，创设与之相适应的学习的外部条件，促进有效学习，以实现预期教学目标的过程。教学设计的主要成分就是：（1）设计可观察和可测量的操作目标；（2）为选出的目标确定适当的教学事件。（R.M.Gagne & L.J.Briggs （1979），Principles of Instruction Design. New York: Holt Rinehart and Winston, pp.319－322.）
三、人本主义的教学理论
（一）人本主义教学理论的主要观点
人本主义学习理论十分强调对学习者的尊重和信任，教育就是要激发和满足学生的自我实现和自我拥有，要符合学生人性发展的实际需求。其教学理论已成为当前教育教学改革中极具魅力的一种理论。这种教学理论的主要观点表现为以下几方面。
1.教师对学生的知觉是有效教学的前提
人本主义认为，知觉（perception）是决定个人行为取向的基础。这里的知觉与认知心理学不同，是指一种感受，是个人对其所知觉者产生的感受，属于感情范畴。他们认为，知觉是构成信念的基础，不同的知觉产生不同的信念。因此，要理解人的行为，必须理解行为者知觉的世界，从行为者的观点去看事物，必须考虑该事物对你和对他而言可能产生的意义；要改变一个人的行为，也不能仅从行为表现上加以矫正，而必须设法改变他的知觉或信念。因为，事实纵然客观存在，但每个人对其产生的知觉可能截然不同。因此，教师要想了解学生在某种情境下表现的某种行为，必须先了解学生如何知觉该情境。可能教师认为学生某种行为是怪异且不应该的，而学生却认为是正常而应该的。学校的要求不易获得学生的认同，所订的行为规范学生未必遵守的主要原因就是由于学生对此要求与规范所产生的知觉和信念未能与学校一致。例如，破坏学校财物是违规行为，可是仍有学生为之。对此等学生而言，很可能是他自知不能以优异的成绩取悦于老师，宁愿以反常的行为获得朋友的“赞赏”。因此，每当教师抱怨学生缺乏动机时，他的意思必须稍加补充，他所指的是：他的学生对读书缺乏动机。事实上，换一个读书以外的环境，同样是那些学生，很可能就会有强烈的动机。原因很简单，对这些学生而言，读书一事在知觉和信念上都缺乏意义。
2.教学的目标是促进学生认知素质和情意素质的全面和谐发展和自我实现，即全人教育理念
罗杰斯(C.R.Rogers)认为，现实的教育是一种知、情严重分离的教育。他指出：“多少年来，我们所受的教育只是强调认知，摒弃与学习活动相联系的任何情感。我们否认了自身最重要的部分。”（叶浩生：《西方心理学的历史与体系》，582、582、579页，北京，人民教育出版社，1998。）而情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。因此，人本主义主张，教育的目的绝不只限于教学生知识或谋生技能，更重要的是针对学生的情意需求（affective need），使他们能在认知、情感、意志等方面均衡发展，从而培养其健全的人格。情意需求是指在情绪、情操、态度、道德、价值观等多方面的需求。如罗杰斯的教育理想是要培养“躯体、心智、情感、心力融会一体”的人，也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的“完人”（whole person）或“功能完善者”（fully functioning person）。而要实现这一理想，其现实的教学目标就是“促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人” （叶浩生：《西方心理学的历史与体系》，582、582、579页，北京，人民教育出版社，1998。），而不是再像过去一样只注重学生知识内容的学习及知识结果的评判。“只有学会如何学习和适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识的过程才是可靠的人、有教养的人。” （叶浩生：《西方心理学的历史与体系》，582、582、579页，北京，人民教育出版社，1998。）
任何学科的教学都应该具有促进认知发展和情意培育的功能。虽然教师所教的学科不同，其发展的侧重点有所差异，即所谓数理化重认知，文史哲重情意，但就教学活动所教的对象——学生来看，他们是既有认知发展的需要，又有情意发展的需求，更有人格健全的愿望。同时，认知发展、情意发展和人格培育往往是相互促进的，学习并不仅仅是一个认知过程，更是一个情感体验和人格影响的过程。因此，现代教育心理学家都主张：无论教学生学习什么学科，都应该采取知、情、意、行四者合一的全人化教育取向，提倡“寓情意教学于认知之中”的教学思想。“缺乏情意的教学活动不会使学生产生知性的学习；同理，缺乏心智活动的教学也不能激发起学生的意志与感情。”（张春兴：《教育心理学——三化取向的理论与实践》，39、264页，杭州，浙江教育出版社，1998。）就全人教育的具体内涵而言，康布斯（Combs）提出了七项指标：（1）针对学生各方面（指知、情、意等）的需求，配合学生经验，设计学校教育，务必使学生所具有的各种潜力得以充分的发展；（2）要使每个学生均能在教育环境中，不但在智能方面得以自我表现，且在情意方面也能学到自立立人的观念与能力；（3）针对目前及未来的生活需求，能使每个学生学习到必要的知识、技能以及处理人际关系和职业生活的能力，以能实现多元化和多变化的社会；（4）学校的一切措施，必须遵守因材施教的原则，务必能使教育效果对每个学生都发生个人化的意义；（5）在所有的教育历程中，必须将知、情、意三者贯串其中，以期发挥全人教育的功能；（6）营造学校的教育气氛，务必使整个校园变成一个虽有挑战，但却充满自由、活泼、兴奋、关怀、支持而不具有威胁的学习情境；（7）培养学生纯真而开放的气质和认识自我的能力，既能学会在团体中尊重别人，也能学会在个人生活中解决自己心理上的问题。（张春兴：《教育心理学——三化取向的理论与实践》，39、264页，杭州，浙江教育出版社，1998。）
3.倡导以学生为中心的教学观
以学生为中心的教学理念在罗杰斯的教学思想中得到了最好的体现。罗杰斯不仅是人本主义心理学的创始人之一，而且是心理治疗中人本治疗学派的鼻祖，是当事人中心疗法（humanistic personcentered therapy）的创始人。他在运用当事人中心疗法时，提出了扮演优秀治疗者角色的三个基本条件：（1）真诚一致(congruence)；（2）无条件积极关注(unconditional positive regard)；（3）同理心(empathy)。并将这一理念运用到教育教学之中，提出了以学生为中心的教育主张：将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教。他对以教师为中心的传统教学模式进行了严厉的批评，认为传统教育模式中主体是教师，客体是学生，知识信息的交流是单向的，缺乏交流双方的情感互动性、参与性和双向反馈。学校实施强制管理，师生关系不平等，缺乏民主和信任感，学生经常处于怀疑和惧怕状态中。这使得传统教育面临时代的迅猛发展变化时，显得苍白无力和不协调、不适应。他认为每个学生都具有健康成长的潜在条件，都具有向上的潜能，关键是要给他们设置一个良好的学习环境使他们的潜能得以充分发展。
如何才能有效地实施以学生为中心的教学？罗杰斯在其所撰写的《学习的自由》一书中进行了详细阐述。（1）人皆有其天赋的学习潜力，为教师者，必须首先认定，每个学生各有其天赋的学习潜能。（2）教材有意义且符合学生目的者才会产生学习。教材是否有意义，不在教材本身，而在学生对教材的知觉（看法）。如所学教材能够满足学生的好奇心，提高他们的自尊感，增进学生的生活经验，对学生来说就构成了意义，他们才乐于学习。（3）在较少威胁的教育情境下才会有效学习。此处所说的威胁，是指个人在求学的过程中因种种因素所承受的心理压力。为师者要使每个学生皆有展现其优点的机会，从而减少学校教育中的威胁气氛，以利学生学习。（4）主动自发全身心投入的学习才会产生良好效果。教师在安排学生学习时，只需提供学习活动的范围和各种学习资源，由学生自己确定学习目标，探索发现结果，这样才会启发学生心智，提升学习能力，培养学习兴趣，达到知、情、意并重的教育目的。（5）学生自评学习结果。这样做有利于养成独立思维和创造力。（6）重视生活能力学习以应对变动的社会。（张春兴：《教育心理学——三化取向的理论与实践》，267~269页，杭州，浙江教育出版社，1998。）
4.建立良好师生关系是有效教学的基础
如同在心理治疗中把重点放在医患关系上一样，罗杰斯十分重视教学过程中的师生关系，认为促进学习的关键不在于教师的教学技能、课程设计、教学设备资源等，而是在于教师和学生的关系。因此，教学的重点也应当放在良好的师生关系上。为了建立良好的师生关系，促进学生人格的充分发展，他认为教师必须具备：（1）充分信任学生能够发挥自己的潜能，要相信每个学生都是有价值的，每个学生都能以自己的方式行动；（2）表里如一，以真诚的态度对待学生；（3）尊重学生的个人经验，重视他们的感情和意见；（4）深入理解学生的内心世界，设身处地地为学生着想。
总之，以人本主义心理学为核心的教学理论对当代教育产生了广泛的影响，主要表现在：（1）从关注人与环境的关系转向到关注人与人的关系；（2）从重知识到重人格；（3）从重视客观外显的行为到重视内在的世界，强调感受、信念、价值、抱负等等内在因素的决定性意义；（4）从单纯看重知识经验到同时重视经验对个人的意义；（5）重视自我概念，强调自我，认为自我概念是决定人的行为的关键变量，是决定个人智慧，适应、成功以及自我实现的重要因素。（吴庆麟：《教育心理学——献给教师的书》，214页，上海，华东师范大学出版社，2003。）在现实的教育实践中，人本主义教学理论对传统的教育理论造成了冲击，推动了教育改革的发展。其冲击和促进主要表现在，推动了教育中的人文精神和对学生全人发展的关注；突出了情感、动机在教学活动中的地位和作用；形成了一种以学生的自我完善为核心、以情感作为教学活动的基本动力、以良好师生关系为基础的，把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看成是教学的主体的教学新模式。
（二）人本主义教学理论的主要形式——非指导性教学
人本主义的教学理论在实践中有许多表现形式，如在培育健全人格的道德教育中，采用间接取向和直接取向结合的道德教学；在教学环境设计上的开放教室的教学设计等，其中最有影响的当属罗杰斯的非指导性教学。
罗杰斯针对传统教学过分强调教师的指导作用，而忽视学生的主体地位的现实，并将他在心理咨询中的“非指导性”心理治疗技术移植到教学过程中，提出了以学生“自发学习”为特征的非指导性教学。所谓非指导，是指放弃传统教育忽视个体要求、替代学生思考的指导。罗杰斯认为，真正有价值的教是激发学生自我发现、自我拥有，而不是教师的教导。他甚至认为：“教的结果是有害无益的。它似乎导致了个人对自己经验的不信任，并使有意义的学习遭到抑制。”（［美］C.R.Rogers：《个人形成论——我的心理治疗观》，254页，北京，中国人民大学出版社，2004。）“我已然确信，唯一能对行为发生有意义影响的学习是自我发现、自我拥有的学习。”（［美］C.R.Rogers：《个人形成论——我的心理治疗观》，253页，北京，中国人民大学出版社，2004。）
非指导性教学是基于人本主义的人生来就有学习的潜能的理念。在罗杰斯看来，人生来就对世界充满好奇心，但这种好奇心往往因他们在学校教育中的经验而变得迟钝了。在合适的条件下，每个人所具有的学习、发现知识与经验的潜能和愿望是能够释放出来的。这种心理倾向是可以信任的。也就是说，应该相信人有积极向上的动力。
教学目标：非指导性教学的核心和关键就是要促进学生的学习和自我实现。它以人的本性为出发点，将教学视为促进自我实现的工具，以此开发创造潜能，培育个性，最终培养知、情合一的完整的人。
操作程序：罗杰斯的非指导性教学是一种无结构的教学。教学目的、内容、进程和方法等由学生自己讨论决定，学生有绝对的选择自由，个人可以无拘无束地提出自己的问题、发表自己的意见，一切活动由学生自己发现、自行组织。课程进行既无终结也不作考察。其大致步骤是：（1）创设情景；（2）个人或小组选择确定他们的学习目标。教师首先提出“我们今天要讨论或做什么”作为引导，以寻求共同关注的问题，集体讨论确定为集体的目标。教师要提供一些可供利用的“资源”，并参与小组目标的发展。
实现条件有两个。（1）教师以真诚的态度对待学生，把学生的感情和问题放在教学过程的中心地位，为学习创设心理自由和心理安全的教学环境。心理自由的环境是指一种不受传统束缚、敢想、敢说、敢做、不屈从于权威的气氛。心理安全的环境是指建立一种没有威胁、批评，而且不同意见、想法都能受到重视、尊重、赞扬与鼓励的环境。罗杰斯认为，这两种环境都能使学生形成下述特征：承认自己而不怕别人笑话或讥讽；可以自由地表达自己的想法；以不寻常的方式来运用他的思维和想象。（2）教师作为“顾问”提供学习的手段和材料。在非指导性教学中，教师摈弃了传统的支配者身份，转而扮演关注学生情感发展、指导学生成长和发展的促进者。教师的作用主要表现为：帮助学生澄清自己想要什么；帮助学生安排适宜的学习活动与材料；帮助学生发现学习的个人意义；维持有利于学习过程的心理气氛。
四、建构主义的教学理论
（一）建构主义教学理论的主要观点
建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。加布里（Gabrys，1993）指出，传统教学中学生的知识存在的主要弊端是：不完整，即过于空泛，过于脆弱；惰性，即无法在需要的时候运用；不灵活，即无法在新的或类似的情境中迁移应用。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，这是建构主义者所关注的核心问题之一。到了20世纪80年代末90年代初，由于受认知科学、生态学、人类学以及社会学等共同影响，教学研究的取向逐渐从认知建构转向了情境性认知，强调有效的教学应该统筹考虑学习者、教育者、教学内容和环境等各个要素，将学生的学习与发展置于开放性的、与外界不断互动的生态化的系统中来考虑，出现了为情境性认知而教学的生态化教学取向。其教学的原则与措施具体表现在以下方面。
1.创设有助于学生探究、互动和社会化的实践环境
过去，教学环境的创设主要着眼于如何促进学生获得学科知识，形成相应的能力，而对教学环境如何影响学生成为什么样的学习者缺乏实质性的深入的考虑。因此，所产生的直接后果就是大部分学生只能消极地应对学校中的学习，而不能以有知识、有能力的社会成员的身份来解决现实生活中的问题。生态化取向的教学则力图为学生提供这样一种情境，使学生参与社会实践、进行探究学习，并支持其确立作为一名有价值的社会成员的积极身份。创设实践环境的方式有很多，如小组讨论与合作学习、课堂交谈、支架式教学、认知学徒等方式，在这样的情境中，学生主动地参与讨论、猜测、探究、解释、评价等活动，形成自己对问题的观点与解决方法，建立社会化的交往方式，而不只是关注答案是否正确。可以说，要掌握的内容是嵌在各种活动情境中呈现的，也正是在活动情境中，学生才真正掌握了内容。
2.提供包含活动参与方式和现实问题的开放式课程
常规的课程内容主要包含某一学科的基本知识结构以及相应的话语表述系统，而这些内容本身是通过教师的直接教学传递给学生的。从情境性认知的教学观来看，概念和原理等学科内容的学习是不可能脱离具体的活动方式进行的，课程内容除了体现该学科的基本知识结构外，还应该体现学生参与活动的类型与方式。也就是说，课程要包括这样的内容，即怎样使学生恰当地使用某一学科所特有的话语表述或交谈方式，如何应用课程的专业术语来提出问题、建构假想、提供证据、进行解释或讨论等。这就需要组织、安排相应的活动，使学生在合作、探究等活动中建构恰当的话语表述系统和学科知识结构。生态化取向的课程结构不是封闭式的，而是开放的，这表现在两方面:一是现实生活中的复杂问题是课程的主要内容成分；二是课程内容的呈现方式、学生的学习活动都是在真实的或接近真实的(如借助于录像、计算机等设备)问题情境中进行的。课程内容与活动情境有机融合，既激发了学生的学习兴趣，又提高了学生参与实践的能力。
3.对学生的探究和参与实践活动的能力进行多元评价
生态化取向的教学就评价方式而言，强调结合真实的问题解决过程进行评价；就评价内容而言，强调对学生的探究能力以及参与实践活动的能力进行评价，而不是简单地对认知能力进行评价；既要评价团队中的每个成员的表现，也要评价整个团队的表现。此外，这种教学理论非常强调学生参与评价，认为学生不只是一个被评定者，而是评价的主体，应该参与到对自己、对他人、对团体的有意义的评定过程中来，进而培养其准确的判断力和责任感，加强对团队作出贡献的自觉意识。
（二）建构主义教学理论的主要形式
1.支架式(scaffolding)教学
一直以来，在发现学习、指导学习和接受学习之间存在着许多争议。其核心问题是教师和学生各自在教和学的过程中起什么作用。近十余年来，建构主义者在此基础上提出并强调了支架式教学。“scaffolding”本义是建筑行业中使用的脚手架，这里用来形象地说明一种教学模式：教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识和技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。简言之，是通过支架(教师的帮助)把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。在支架式教学中，教师作为文化的代表引导教学，使学生掌握和内化那些能使其从事更高认知活动的技能，这种掌握和内化是与其年龄和认知水平相一致的，但是，一旦他获得了这些技能，便可以更多地对学习进行自我调节。支架式教学在实施上可以是先由教师将学生引入一定的问题情境，并提供可能获得的工具；然后由教师为学生确立目标，用以引发情境的各种可能性，让学生进行探索尝试，这种目标可能是开放的，但教师会对探索的方向有很大影响，他可以给予启发引导，可以作演示，提供问题解决的原型，也可以给学生以反馈等，但要逐渐增加学生自己对问题的探索的成分；最后，教师要逐步让位于学生自己的独立探索，由学生自己决定探索的方向和问题，选择自己的方法，这时，不同的学生可能会探索不同的问题。可以看出，支架式教学与以前所谈的指导发现法相似，都强调在有教师指导的情况下的发现，但支架式教学则同时强调教师指导成分的逐渐减少，最终要使学生达到独立发现，将监控学习和探索的责任由教师为主向学生为主转移。学习者是主动的，他要对自己的学习活动进行计划、监视、评价和调节，监控学习的任务不应完全由教师完成，学生要对学习过程进行自我监控。这需要有一个由教师监控向学生监控转化的过程。这也是当前元认知、学习的自我监控等所研究的具体问题，是当前教育心理学研究的重要内容。
2.斯皮罗（R.J.Spiro）的随机通达教学
斯皮罗反对传统教学机械地对知识作预先限定，让学生被动地接受。他主张，教学一方面要为学生提供建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。（R.J.Spiro， et al.（1995），Cognitive Flexibility,Constructivism, and Hypertext: Random Access Instruction for Advanced Knowledge Acquisition in Ill－Structured Domains. In L.P.Steffe & J.Gale(Eds.), Constructivism in Education (pp.85－107). Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.）他基于结构不良领域（illstructured domains）的高级学习要求学生把握概念的复杂联系，并广泛而灵活地运用到具体情境中的实际，提出了随机通达教学（random access instruction）。该教学理论认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识和技能而进行的简单重复，因为各次学习的情境会有互不重合的方面，而这将会使学习者对知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念一般地如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例(变式)，分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及其他概念。在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。这种教学有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的模式。
3.情境教学
建构主义批评传统教学使学习失去情境化的做法而提倡情境教学。这种理论主张，学习应着眼于解决生活中的实际问题，应在具体情境中进行，学习效果应在情境中评估等。（张建伟、陈琦：《从认知主义到建构主义》,载《北京师范大学学报》(社会科学版),1996（4）。）布朗（J.S.Brown）认为，传统教学暗含了这样一种假定，即概念性的知识可以从它们被学习和应用的情境中抽象出来，概念表征成为教学的中心。而实际上，这种假定恰恰极大程度地限制了教学的有效性。情境教学理论认为，知识是情境化的，并且在一定程度上是它所被应用于其中的活动、背景（context）和文化（culture）的产物。因此，情境教学理论倡导，首先应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。学习的内容要选择真实性任务，不能对其作过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关，所以，他们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。其次，教学的过程应与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原型，并指导学生的探索。最后，情境教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，或者进行与学习过程一致的情境化的评估。美国泛德堡大学（Vanderbilt University）认知与技术课题组提出的锚式情境教学（anchored instruction）是一种有影响的情境教学理论。锚就是指有感染力的真实事实、事例或问题。其主要教学环节包括创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价。该教学理论主张教师将教学的重点置于一个宏观情境中，引导学生借助于情境中的各种资料去发现问题、形成问题、解决问题，借此让学生将数学或其他学科解题技巧应用到实际生活的问题中。这种教学的用意在于让学生在有意义的问题解决情境中学习，使教学定锚于或处于某种情境下，同时使教师能使用一些基于情境性的教学策略来促进学生的学习。这种教学要设计在一个大情境（macrocontext）中，因为这种大情境涉及较复杂的问题情境，需要学生形成和解决一组相互联系的子问题，而且可以使学习者从多个侧面来审视情境中的每个问题。在学习中，学习者（新手）首先看到一种问题情境，他们要先运用原有的知识去尝试理解情境中的现象和活动，在此基础上，教师逐步引导他们形成一些概念和理论，从而使学生可以用自己的理解方式去体验和思考问题。在此过程中，学习者常常也要进行合作学习。
小结
由于理论观点和各自强调的重点不尽相同，各种心理学流派对教学的影响也不一样，并形成了各自相适应的教学理论。其中影响较大的主要有行为主义、认知主义、人本主义和建构主义的教学理论。这些理论观点对现实的教学实践提供了参考和借鉴。
以行为主义学习理论为基础的教师中心取向的教学理论认为，教学过程只涉及教学操纵和结果操作两个因素；结果操作由教学操纵直接决定，学习的结果（或行为的持久变化）是由强化的历程所控制的。该理论的主要教学形式有程序教学和掌握学习。
认知教学理论强调以学生为中心，以认知能力的形成为目的，主张教学应该从过去那种重视教材知识结构和学习结果转变到重视认知结构、学习的内部认知加工过程、学习策略和思维策略的培养，提出了过程中心（认知过程中心）、结构中心（认知结构中心）、学生中心（主动生成学习）的教学思想。其主要形式有布鲁纳的结构教学观、奥苏伯尔的同化教学理论、加涅的指导学习教学理论。
人本主义教学理论则突出了教学的人文精神和对学生全人发展的关注；强调了情感、动机在教学活动中的地位和作用；形成了一种以学生的“自我”完善为核心、以情感作为教学活动的基本动力、以良好师生关系为基础的，把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看成是教学的主体的教学新模式。其主要形式有罗杰斯的非指导性教学。
建构主义教学理论强调有效的教学应该统筹考虑学习者、教育者、教学内容和环境等各个要素，应该将学生的学习与发展置于开放性的、与外界不断互动的生态化的系统中。其主要教学形式有支架式教学、随机通达教学和情境教学。
