新教师指的是获得教师资格证并开始从事教学工作1～3年的教师,包括师范院校来的和非师范院校来的新教师。新教师时期通常被称为“求生存”阶段,是处于教师职业生涯成长的关键期,它的突出的特点是“骤变与适应”,处于这一阶段的新教师比其他教师面临着更多的困扰。维恩曼在对关于初任教师的文献进行广泛考察后,确定了初任教师常遇到的主要问题有:维持课堂纪律、激发学生动机、处理学生的个别差异、评价学生学业、与家长交往、组织班级活动和缺乏必要的教学材料和设备等。如果处理不当,将对其教学的有效性、工作满意度以及职业持久性等产生消极的影响。为此,本文就新教师成长提出四个方面的策略。
一、“导师制”(指导教师 mentor teacher)
“导师制”,是指为新教师指派一名经验丰富(一般是同学校同学年同学科)的教师作为“导师”指导其教学实践活动,也称其为“师徒模式”。“师徒模式”实质上是新手教师在“看中学”(Learning by watching)、“做中学”(Learning by doing)。通过观察、选择、借鉴、模仿资深教师,在观察资深教师的成功和失误中学习,在模仿中吸收大量的外部知识和蕴含于资深教师教学行为中的缄默知识,以提高自身的教学技能,形成教学知识和智慧。这种观察、模仿以及在此基础上的创新,大都是默默无闻、不知不觉中发生的,是一个潜移默化的过程,也是一个把优秀教师的隐性知识转变为一个新手教师的隐性知识的过程。
新手教师在开始从事教学工作时,在复杂多变的教学生活中会遇到各种各样的实际问题,而这些问题的出现又往往与他们缺乏基本的专业知识(如有关学生的知识、学科教学法知识)和基本教学能力(如学科教学能力、教学组织能力)相联系。所以,“导师制”(师徒模式)是一种帮助新手教师尽快适应教学生活、掌握教学技能、缩短新手教师成长为熟练教师甚至专家型教师时间的有效方式。无论在西方国家,还是在我国的学校实践中,这种模式简便易行,效果显著,多年来一直得到中小学的倡导,并受到广大新教师的欢迎。新教师不仅仅要学习优秀教师的教学技能、技巧,更重要的是要考察他们的教学实践中所蕴含的理念、原则,深思他们在描述那种实践的特征和决定应该干什么时所运用的知识和信念。只有这样,初任教师才能真正理解、领会蕴含在优秀教师的教学行为中的丰富实践知识和智慧,才能够把优秀教师的教学精髓学到手,并在学习的基础上形成自己的教学风格。“名师出高徒”肯定了师徒模式在学习非语言传递的隐性经验中不可替代的重要作用。无疑这种模式有利于新教师的成长,同时也有利于优秀教师的隐性知识显性化,使那些缄默的、理论的知识变成普遍知道的知识,在指导新教师的过程中逐渐明确。
二、建立教师学习共同体
学习共同体是指,具有共同信念、共同目标的学习者及助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的学习型组织。在经验共享和成员支持的基础上,通过参与、交流、协作、反思等活动,成员之间相互影响、相互促进、以达到有意义学习的目的。教师学习共同体是教师基于共同的目标和兴趣自愿组织的、旨在通过参与、对话、交流等多种途径分享彼此的想法、观点和信念,丰富自己的知识经验体系。帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》一书中指出“任何行业的成长都依赖于它的参与者分享经验和进行诚实的对话”;“同事的共同体中有着丰富的教师成长所需要的资源”。每一位教师都在自己独特的学习经历和教学经验中形成了个人化的知识结构、信念体系和思维方式,教师共同体中的成员差异本身就是一种重要的学习资源。教师共同体强调平等、开放、包容与交互性,在本质上是一个对话共同体。对话可以使教师自由地交流各自的想法与观点,在对话中,由于每位教师的看法不可能完全一致,可以使教师以更广泛的视角审视问题,多种观点的碰撞可以激发出新的思想和观点。不仅如此,对话过程中的分歧与反馈可以促使教师以他人的观点为参照,对自己持有的观点加以检视,在反思中拓展自己的思路。
开放、和谐的对话交流氛围使新教师也有机会与共同体中的其他成员就教学实践中遇到的问题进行坦诚的对话与交流,在自我呈现与他人审视的过程中对个人的观点、信念与假设进行反思,加以澄清和修正,克服思维中的盲点,矫正潜意识中难以察觉的偏见,不断改进教学。既可以节省时间、减轻负担,也可以缓解新教师心理压力,一起分享和交流各自的教学经历,增强了彼此的自信和探索实践的勇气。除了面对面的学习共同体,新教师还可通过Blog、QQ、MSN、E-mail以及专门网站等,相互结识,交流教学的心得和经验,就教学实践中的问题进行探讨。也可借助一些网站的优质资源,如有经验教师的在线讲座、答疑等,都可以形成更为广泛的学习共同体。
三、开展行动研究
新教师阶段是特殊的适应阶段,是理论与实践的“磨合期”,由浪漫的职业理想变成复杂多变的现实,往往会使新教师措手不及,常常抱怨学校里所学的知识似乎派不上用场,也就是理论与实践“两张皮”的现象。在教师的本体性知识和条件性知识达到一定水平后,实践性知识对提高教师的教学实践水平具有决定性的作用。新教师实践性知识缺乏,即使是理论有其指导价值所在,但新教师面对陌生的实践环境也很难意识到。这就需要有一个平台推动新教师将理论与实践有效整合在一起,行动研究就提供了这样一个平台。行动研究(action research)是指社会情境(教育情境)的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识,为加深对实践活动及其依赖背景的理解所进行的反思研究。它立足于实践,以理论为导向,引导新教师对自身的教育实践问题进行研究。
行动研究的侧重点在“行动”上,研究的目的、过程和方式都与“行动”紧密相连以行动质量的提高与否作为检验研究效果的标准。行动研究的目的不在于构建宏大的理论,而是教师自身教学实践中遇到的和亟待解决的问题。它主张教师对自己的教学行动进行系统的观察和不断的反思、发现和提出问题、确定和采取措施去解决问题,并与其他研究者共同探究自己的工作过程、情境和问题,一起研究所面临的问题,实际工作过程本身变成一个研究过程,又成为一个理智的工作过程。在不断的行动、观察、检验、反思行动结果的循环中改进教学活动,不仅增强教师实践活动的理性自觉,使教学实践趋向合理、有效,也可发挥理论的直接和即时效应。教师在提高教学水平的同时,也提高了自身的研究能力,是实现教师可持续发展的源泉和动力。正如苏霍姆林斯基所说,如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣,使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务,那你就应引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路。可见,教师从事教育研究不仅可以改进教育实践,还可以改变自己的生活方式。在这种生活方式中,教师能够体会到自己存在的价值与意义,可以逐步实现其自主发展。因此,鼓励新教师研究他们自己的实践,通过发展系统的反思实践,学会整合教育的理论与实践,一方面使新教师感受到学有所用,另一方面,也能够增强其自信心,使新教师能够积极主动地提升对教育实践的理解。
四、创建支持性的学校文化
学校文化是一所学校在其长期的教育教学过程中形成的,为学校绝大多数成员普遍认同并共同遵循的价值观念和行为标准。学校文化包括物质文化、制度文化、行为文化、精神文化四个层面。物质文化是学校文化的物质状态,是学校的硬环境,包括教学楼、图书馆、实验室等显性的校园环境;制度文化包括教学管理制度等各种规章制度、学生行为规范,以及约定俗成的习俗;行为文化是教育教学、管理、科研、文体活动、社会活动等行为方式;精神文化主要包括学校历史传统和为师生认同并遵循的共同文化观念、价值观念等群体行为意识。其中,精神文化是学校深层文化。学校文化要以精神文化来引导人,要以环境文化来熏陶人,要以制度文化去激励人、规范人,要以行为文化去培养人、教化人。
学校文化从观念文化到行为文化,从教师文化到环境文化,包罗万象,但有一个核心就是学校的共同价值观。价值观通常告诉人们什么是最重要的、值得去做的,一旦被人接受,就会强烈地影响个人的行为并保持一定的连续性。建立合作、共享的学校文化是实现共同价值观的必要途径。合作、共享的学习文化有助于加强教师间的协作,有助于教师对学校的认同。对刚从教的新教师来说,往往倾向于孤军奋战,较少与其他教师就面临的困境进行交流,担心暴露了自己的不足之处,他们的教学处于“试误”状态,“广种薄收”的实际效果也令他们很沮丧。尽管他们也渴望观摩有经验的同事的教学,参与集体组织的教学交流,希望有现场的教学示范,能够随时向专家请教,但是相互封闭的文化又使他们囿于纯粹的个人反思。合作、共享的学校文化价值观的引导和积极的伙伴关系能给他们带来专业舒适和安全感,使他们能尽快地适应学校教学,建立教学上的自信。
