福禄倍尔

福禄倍尔(Friedrich Wilhelm August Frobel，1782—1852)是19世纪德国著名的教育家，近代学前教育理论的创始人。在裴斯泰洛齐的影响下，福禄倍尔对儿童充满挚爱，无私地献身于幼儿教育事业，推动了德国乃至欧美国家幼儿教育事业的发展。

一、生平与著述

    福禄倍尔(Friedrich Froebel,1782-1852)是德国著名的学前教育家。他所创立的幼儿园及其幼儿教育理论对后世影响很大。人们称他为“幼儿园之父”，福禄倍尔出生于德国中部图林根地区一个名叫奥伯魏斯巴赫的村庄里，他的父亲是一位路德派的牧师，家庭笃信宗教。他的童年是很不幸的，在他不到一周岁时便失去了母亲，小时候没有得到父亲和继母的爱抚，继母的虐待，使他的身心受了很大的影响。他先在乡村学校读书，11岁进入市立小学，14岁毕业，15岁便到林业官那里学习林业管理和测量。福禄倍尔生活在林区，大自然的陶冶使他从小对森林植物感兴趣，他利用业余时间自修了数学、植物学等自然科学。
    福禄倍尔于1799年考入耶拿大学，攻读自然科学，同时接受了唯心主义哲学、浪漫主义和进化论的影响，形成了复杂的世界观，两年后因家庭经济困难而被迫中途辍学。回家后，他先后从事林业、书记员、会计员，过着颠沛流离的生活。1805年，他来到法兰克福，开始从事建筑业。后来遇到了格鲁纳博士(裴斯泰洛齐的学生，当时正担任一所模范学校的校长)，由于他的推荐，福禄倍尔便到这所模范学校担任教师，从此开始了他的教育生涯。1808年到1810年，他带领学生到伊佛东的裴斯泰洛齐学校学习。他自己一方面在裴斯泰洛齐的学校里任课，钻研动物、植物、物理、化学、矿物等自然科学，另一方面又吸取裴斯泰洛齐的教育思想和经验。
    福禄倍尔对教师工作非常热爱，当确定了以教育为其终身事业后，更加好学不倦，决定继续努力进修。1811年他进入了哥丁根大学，不久又转入柏林大学。在柏林大学，他受业于当时最负盛名的威士教授，同时也听著名哲学家费希特的讲课。威士教授深被其好学精神所感动，不久提升他为矿物助理研究员，后又升为矿学教授。这使他在自然科学方面有较深的造诣。1814年，德法战争爆发，福禄倍尔在柏林中止工作，投笔从戎，他认为这是为了给学生做榜样，以激发学生的爱国心。1817年，福禄倍尔在自己的故乡为学龄儿童创办了一所学校，实验裴斯泰洛齐的教育原则，其教育目的是使学生的各种能力能够得到协调均衡地发展，采用学生自动的学习方法，大部分教学活动采用游戏的方式，主要的教学原理即儿童的自我表现、自由发展并与社会生活相结合，反对学生呆读死记。当时正值德国反动势力猖獗，福禄倍尔重视国民教育的活动受到压制，他的学校被迫关闭，本人被迫流亡瑞士。1826年，他写了《人的教育》一书，这本书系统地阐述了他关于教育与教学的主张。
    1837年，福禄倍尔开始专门研究幼儿教育问题，他回到德国，在风景优美的勃兰根堡创立了一所试验学校，招收3至7岁的幼儿，以实施他的幼儿教育理想。学校建立在山林中，山青水秀，风景如画。他目睹草木花鸟的生趣，把儿童比作植物，把教师比作园丁，把学校比作花园。1846年，他正式命名这个学校为“幼儿园”，这也是世界上最早创立的幼儿园之一。同时他又开办了讲习班，训练了大批幼儿园教师。
    福禄倍尔的重要著作有：《人的教育》、《幼儿园教育学》、《教育发展》(Education by Development)、《母亲与游戏、儿歌》等。

  二、《人的教育》

主要以福禄倍尔在卡伊尓霍学校的实践为基础而写成的，集中阐述了他关于儿童的发展和教育的思想。全书共分五章。第一章是“总论”；第二章是“幼儿期的人”；第三章是“少年期的人”；第四章是“学生期的人”；第五章是“整体的概观和结论”。

三、论教育

（一）教育原则

    福禄倍尔的哲学思想是唯心主义的先验论，认为宇宙精神(也就是神)是万物存在的根源，神主宰着一切。福禄倍尔对自然、对社会、对教育的看法都是唯心的，充满唯心主义色彩。根据这种唯心主义观点，他确立了三个教育法则。
    第一，统一的法则。“统一法则或内在联系”是福禄倍尔教育体系所遵循的哲学基本原则，根据宇宙万物的本源是神的观点，他认为自然界和人是统一的，即统一于神。在他看来，人本身也是一个小统一体，充满了神的分子，这些分子在人的生命旅途中是要表现出来的，教育的目的就是唤起和发展埋藏在人体里面的神的来源。他认为，统一的法则是全部生活和教育的出发点。这样，福禄倍尔就在教育目的论中注入了神秘主义思想。他始终把教育学说建筑于唯心主义哲学基础之上，明确提出：“一切教育、学习和教学的惟一最终的目的，是培养人的原有的神性，使他在自己的生活中，从有限中体现出无限，从暂时中体现出永恒，从人间体现出天上，从人性中体现出神情。”
    第二，发展的法则。福禄倍尔认为人是自然的一部分，与大自然一样，是不断趋于完善，不断发展着的。发展的法则是存在的基本规律。他接近于卢梭、裴斯泰洛齐的观点，认为人的本性是善良的，教育必须遵循儿童的“内在”生长法则，使之获得自然的、自由的发展。“因此，教育、教学和训练在根本原则上必须是被动的、顺应的，而不是命令的、绝对的、干涉的”，必须“适应他的情境、他的性向和能力等”，否则“足以起覆灭、阻挠和破坏的作用。”可见，他认为整个教育制度，应该建立在儿童不断成长、发展的基础上。教育的目的在于帮助儿童达成他自己的发展。教育工作者应该创造条件，使儿童能在这种条件下把自己内部所蕴藏着的神的本源很好地表现出来，发展起来。福禄倍尔认为教育的使命在于发展儿童的力量与能力的观点是正确的，但问题在于他所了解的发展是唯心的、神秘主义的。他认为发展是宇宙精神的发展，是神的本源的自我揭露。所以，他的发展儿童的力量与能力观点的内容是正确的，但其理论根据却是错误的。
     第三，教育适应自然的法则。

福禄倍尔从小就对大自然有浓厚的兴趣。在哲学思想上，他把自然看成是上帝的表现。他接触了卢梭、裴斯泰洛齐等教育家的教育思想后，吸收并发展了他们的教育遵循自然的思想，把教育顺应自然作为最主要的教育原则。

  1、顺应与干预

他的教育顺应自然思想是建立在性善论的基础上的。他从永恒与暂时、无限与有限、神性与人性统一的角度批判性无善恶论与性恶论。他认为，一方面，上帝愿意在有限中表现自己；另一方面，人只能通过有限的和暂时的东西实现自己的目的。显然，在尘世生活中，人性与神性有相互统一的一面。因此，把人的本质看成既不善，也不恶，或者把人本身和人的本质看成是恶的、坏的的观点是错误的。他旗帜鲜明地指出：“人的本质本身肯定是善的，并且人本身有良好的品质和追求。”

他用自然类比法说明教育必须遵循自然。他指出，在对待自然物方面，我们的做法常常是正确的。人们知道给幼小的植物和动物提供合适的环境，避免用暴力干扰它们，以便它们能够按照其内部规律完美地发育和健康地成长。但是，在对待人的问题上，人们却会走上完全错误的道路。尽管人与自然界的生物都遵循同样的自然法则，但是，人们在教育自己的孩子时却采取了相反的态度。他们把年幼的人当成一块蜡和一团泥，觉得可以任意把它捏成一样什么东西。为此，他呼吁，教育者要遵循儿童的自然本性。他说：“为进一步接受大自然的教训，葡萄藤应当被修剪。但修剪本身不会给葡萄藤带来葡萄，相反地，不管出自多么良好的意图，如果园丁在工作中不是十分耐心地、小心地顺应植物本性的话，葡萄藤可能由于修剪而被彻底毁灭，至少它的肥力和结果能力被破坏。”

因此，福禄倍尔把教育顺应自然作为开展儿童教育的基点和中心。他说：  “教育、教学和训练，其最初的基本标志必然是容忍的、顺应的(仅仅是保护性的、防御性的)，而不是指示性的、绝对的、干预性的。……注重顺应的真理和该真理在教育中的运用，不管可能有人说些什么反对的话，不管该真理可能遭到如何猛烈的攻击，它终将在年轻一代中证明自己的明确性和真理性，得到年轻一代的信赖和运用。”

因此，教学开始于儿童的自发活动和本能兴趣，终止于儿童通过教学对知识的创造性运用。教师应当把那些被认为是教育目标的活动和思维方式移植到儿童的这种自然性向之上。教育并不意味着要设法消除儿童的自然性向，也不意味着任其发展，教育在于使儿童的自然性向得到自由发展，并通过直接有效的手段帮助儿童达到所期望的目标。他说，儿童有四种本能：即活动的本能、认识的本能、艺术的本能、宗教的本能。教育要追随活动的本能，就是要唤起发展儿童的积极性、创造性和自动性。这对我们的教育是有价值的。

  2、儿童身心发展的连续性和阶段性

    福禄倍尔批判静止地看待儿童的观点，他认为，儿童的身体和心理发展是一个连续不断的过程。这种发展是彼此相互过渡，不间断前进的。他说：“人和人身上的人性应当被看作外表的现象，不能看作一种已经充分发展的、完全形成的，一种已固定、静止的东西，而应当看作一种经久不断地成长着、发展着的，永远是活生生的东西，永远朝着以无限性和永恒性为基础的目标，从发展和训练的一个阶段向另一个阶段前进的东西。”

    以前，许多教育家在提倡教育适应自然时，把人的发展过程划分为明显的界限，并把它们截然分割开来。后来发展阶段的人谈论前一个发展阶段的人就像谈论某种完全陌生的东西一样。福禄倍尔指出，每一个后继的阶段以一切和个别先行的阶段为发展的基础。在教育过程中，教育者完全忽视被教育者的持续不断的进步以及各个阶段之间的联系必将给教育者带来几乎不可克服的困难，并会给人类的发展和进步带来无法形容的不幸、阻碍和干扰。为此，他反对跳跃性的发展，反对脱离儿童的发展阶段给儿童规定训练目标。他说：“幼儿、少年，总之人，除了在某一发展阶段上完全地实现各该阶段提出的要求，不应当有另外的奋斗目标。于是，每一个后继的阶段，会像新的幼芽一样，从一个健全的芽苞里萌发出来，而他也将在每一个后继的阶段上，在同样的努力下，直到该阶段完满结束，实现该阶段提出的要求，因为只有每一个先行的发展阶段上的人的充分发展，才能推动和引起每一个后继阶段上的充分和完满的发展。”

    然而，肯定儿童发展的连续性并不意味着否定其阶段性。他说，如果注意到通常的言谈和实际生活，就会觉得幼儿和少年表现得多么地截然不同。他把受教育者划分为婴儿、幼儿、少年、青年等时期。在《人的教育》一书中，他特别论述了幼儿和少年期的教育问题。

    福禄倍尔以前的教育家们，如：亚里士多德、夸美纽斯、卢梭等，主要是根据学生的年龄阶段来划分教育阶段的。父母也是如此，当一个人到达少年期时，他们便相信他是少年了，并把他作为少年来看待，当他到达青年期或成年期时，他们便把他作为青年人或成年人来看待。

    福禄倍尔认为，不能仅仅根据年龄来划分教育阶段。在划分教育阶段时，还要考虑其智力、情感和身体等因素。也就是说，应该根据学生身体和心理发展的实际水平划分教育时期。从这个角度而言，一个人未必由于到达少年期即成为少年，到达青年期而成为青年。受教育者只有在智力、情感和身体等方面符合幼年、少年、青年时期的要求时，才算到达相应的时期。

  （二）教育分期

  根据儿童身心发展特点，福禄倍尔把受教育者划分为婴儿、幼儿、少年、青年四个时期。他特别论述了前三个时期儿童身心发展的特点及教育任务。

    (一)婴儿期

    福禄倍尔认为，婴儿期的心理特点是“吸收”，即“自发的内化”。在这一时期，婴儿借助感官认识外部事物，实现变外部为内部的过程。

    人是靠感觉器官认识外界事物的，因此，这一时期的首要任务是发展婴儿的感官。他认为，婴儿先有听觉，后有视觉。然后，通过这两种感觉观察和认识事物。因此，在感官发展上，应该首先发展听觉器官，后发展视觉器官。为了锻炼婴儿的感官，他主张在婴儿的视线内挂一只晃动着的、关着一只活跃的小鸟的鸟笼。

    随着感觉的发展，婴儿同时发展身体和四肢的运用。因此，婴儿不能过久地独自呆在床上和摇篮里，卧床、枕头不应当过于柔软。

 (二)幼儿期

    在发展了的感官、身体和四肢活动到了儿童开始自动地向外表现内在本质的程度时，标志着婴儿期已经结束，人进入了幼儿期。他指出，kind一词本身就意味着“通过自己的力量自发表现内在本质”。

    福禄倍尔认为，到了幼儿期，真正的人的教育开始了。这时，教育的主要任务从身体的保育转向智力的培育和保护。虽然，人的不同发展阶段的重要性无法确定。但是，在这一阶段，由于同周围的人和外界事物的最初联系和结合得到发展，是理解和掌握人和事物内在本质的最初出发点。因此，幼儿期的教育对正在发展中的人来说是至关重要的。他引用别人的话说：从一个婴儿到一个开始说话的儿童所取得的进步要大于从一个学童到一个牛顿所取得的进步。

福禄倍尔批评了当时忽视幼儿教育的现象。他说：“由于我们自作聪明而忽视了整个人类发展的这一自然的和神圣的起点，我们由于看不到人类发展的起点和终点，以致也看不到人类发展的正确方向，因而感到手足无措。”而那些所谓有教养的家长很少知道，儿童有朝一日将要在自己身上表现出来的一切素质已经在他的身上存在，并且，这些素质只能从儿童内部加以发展。他指出，脱离这一阶段的教育无疑于企图建立空中楼阁。

(三)少年期

    他认为，少年期主要是使外部的东西成为内部的东西的时期。这一时期主要是让儿童懂得事物的特殊关系，以便他们以后能够了解其内在统一性。能引导儿童认识和把握事物及其本质的最佳场所是学校，因此，随着少年期的开始，学校生活也开始了。

教育应该根据不同年龄阶段开展。在《教育发展》一书中，福禄倍尔提出：  “教育、教学、训练和学校通常应从人类的生活之中寻求借以决定他们的要求和管理的依据。若这些依据来自于对儿童来说是较远的未来的某个阶段，那么就无法吸引儿童、唤起儿童、发展儿童。儿童应当做些什么、学些什么必须依据：使儿童的行为与他的性向、内在愿望相一致”的原则。所有的教学科目都要体现这一原则。他指出，我们在读、写、算、语言等学科的教学还很薄弱，因为这些学科的教学都是从抽象的概念开始的，它不符合儿童的心理特点。因此，这种教学在生活中很少产生持久的效果。

（三）学前教育理论

1、学前教育的任务

    福禄倍尔认为，教育并不是未来生活的预备，儿童的生活应当是儿童的世界，不能用成人的生活或成人的世界来代替它。教育的意义来自于教育过程。他说，教育的目的是发展，教育过程也是发展。如果儿童的能力、个性与社会环境达到了完全的统一，那么目前的发展就得到了保证，将来的发展就有了基础。这样，无论是对儿童还是成人都实现了教育的目的。教育是永无止境的，所谓的终结也是过程。从这里可以看出，杜威对教育的界说和教育目的论都受到了福禄倍尔的影响。

    鉴于幼儿期在人的一生发展中的重要作用，福禄倍尔极力倡导重视学前教育。以前，学前教育的任务主要由家庭承担。他认为，家庭和母亲虽然在学前教育中有很大的作用，但许多母亲一方面没有充分的时间教育子女，另一方面没有受过相当的教育和训练，教不好自己的子女。为了更好地开展学前教育，他主张成立一种既不同于家庭，也不同于学校的学前教育机构——幼儿园(nnderganen)。他把这一机构命名为幼儿园是具有象征意义的。幼儿园意为儿童的花园，在这里，儿童是植物，教师是园丁。通过合理的教育，儿童就能像植物一样自然、健康地成长。

    以前的学校都以知识的学习、消化、吸收为教学终极目的。福禄倍尔认为，幼儿与学龄儿童的身心发展特点不同，幼儿园的主要目标不在于儿童能从中学到多少知识，而在于帮助儿童的身心发展。在幼儿园中，知识的学习、消化、吸收都是预备的、从属的阶段。知识的获取是从属的任务，传授知识仅仅是幼儿园实现其目标的手段而己，儿童身心发展才是首要使命。

    幼儿园的教学活动应遵循儿童的天赋兴趣和性情。学校的教学应完全以自我活动为基础，并以表达在活动过程中所获的知识或观点达到顶点。

    根据他的设想，幼儿园有以下几项任务：

    1．幼儿教育机构。福禄倍尔认为，当时普通教育较注重儿童智力和直觉的发展，而忽视了其他各方面能力的培养。他继承了卢梭的教育思想，认为要使儿童的能力与知识同样得到充分的发展。使得知与行、理论与实践、能力与意志品格的发展统一协调。1843年，福禄倍尔在关于德国幼儿园的报告中指出，幼儿园的任务是促进幼儿的身体发育和精神上各种性能的发展，养成良好的生活习惯。具体为：

    促进幼儿身体的发育；发展幼儿的感觉器官、扩大幼儿对周围事物的认识；发展幼儿的语言和活动能力；认识成年人和自然界；使幼儿养成集体生活的习惯和一定的品德；在游戏、快乐和天真纯朴中作好求学的准备。

    2．幼儿师资培训机构，为其他幼儿教育机构训练幼儿教育工作者。

    3．幼儿教育宣传机构。创办《星期新闻》和《福禄倍尔周刊》，发表幼儿教育论文，推广幼儿教育经验，介绍游戏方法。

    4．幼儿教育研究机构。福禄倍尔是从幼儿发展的需要的角度论述学前教育问题的，他没有看到公共教育代替家庭是生产力发展的必然要求。

 2、幼儿教育的内容与方法
 （1） 游  戏

   福禄倍尔论述了游戏在儿童早期教育阶段的作用和价值。柏拉图曾宣称游戏的教育价值。人文主义者中有一些教育家重视游戏在儿童教育中的作用。在幼儿园制度建立以前，德国的教育思想与活动中也不乏重视儿童游戏的倾向，但他们主要强调游戏的体育训练价值。

    福禄倍尔论述了游戏的作用。

    首先，通过游戏，教育者能培养儿童的想像力。其次，通过游戏，教育者能为儿童作出一些生活的解释。再次，通过游戏，教育者能帮助儿童体验现实世界的各种社会关系，培养儿童的独立意识、互助意识、创造才能和主动精神，使之发展成为构成社会的独立的个体。他十分强调游戏的智力价值和道德价值。

    因此，福禄倍尔非常重视游戏在儿童发展中的作用，并把游戏作为幼儿教育的主要活动内容。他说：“游戏是儿童发展的、这一时期人的发展的最高阶段，因为它是内在本质的自发表现，是内在本质出于其本身的必要性和需要的向外表现，‘游戏’一词本身就说明了这一点。游戏是人在这一阶段上最纯洁的精神产物，同时是人的整个生活、人和一切事物内部隐藏着的自然生活的样品和复制品。所以游戏给人以欢乐、自由、满足，内部和外部的平静，同周围世界的和平相处。一切善的根源在于它、来自它、产生于它。一个能干地、自发地、平心静气地、坚忍不拔地、直到身体疲劳为止坚持游戏的儿童，也必然成为一个能干的、平心静气的、坚忍不拔的、能够以自我牺牲来增进别人和自己幸福的人”，“这一年龄阶段的各种游戏是整个未来生活的胚芽，因为整个人的最纯洁的素质和最内在的思想就是在游戏中得到发展和表现的。人的整个未来生活，直到他将要重新离开人间的时刻，其根源全在于这一生命阶段”。概而言之，在他心目中，游戏有以下几个特点：

    (1)它是最适合儿童天性的活动，是儿童快乐的源泉。

    (2)它是幼儿认识自然和社会的主要手段。

    (3)它不仅可以发展儿童的认识能力和创造性，还可以培养儿童的道德品质。

    (4)它是儿童未来生活的萌芽和缩影。而且可以培养儿童的合群精神和各种公民意识。

    福禄倍尔并未停留在从理论上阐述游戏的教育价值。通过幼儿园实际教学活动，福禄倍尔使他的有关游戏教育价值的理论在实践中得以实现。他把游戏分成两种。第一种是运动游戏。它伴随着唱歌来进行，并建立在幼儿对自然和周围所观察到的各种动作的模仿的基础上，主要发展人的四肢和感官。第二种是精神游戏，它是与发展人的认识能力和精神品德有关的游戏，又称教学游戏。

他还为幼儿编写一些在游戏的过程中唱的歌曲，让幼儿边玩边唱。游戏中又唱又跳叫做唱游，他主张幼儿教育应该以唱游为主。为了更好地进行幼儿教育，福禄贝尔设计了一整套“恩物”与“作业”作为幼儿教育的教学材料。

（2）恩物

恩物是福禄倍尔为儿童精心设计的游戏材料和教学用品，也即玩具。他设计恩物受到裴斯泰洛齐的“形式教学法”的影响。他之所以把这些游戏材料命名为恩物源于其宗教思想。在他看来，世界上的万事万物都是上帝创造的，自然界是上帝给人的礼物。而他创设的恩物是对大自然的模仿，儿童可以通过这些恩物认识自然，进而认识上帝。因此，这些恩物是上帝恩赐给儿童的。

    福禄倍尔设计的恩物主要有六种，每一种恩物都有其象征意义和不同的教育作用。

    第一种是分别用红、绿、蓝、黄、紫、橙六种颜色的羊毛结扎而成的小球。每个小球直径四公分，小球上有一线连接。他设想出五十种玩法，认为这种恩物对儿童认识世界具有重要的作用。

    首先，根据他的球体法则，球是最初和最终的自然形式，是上帝的象征物。儿童可以通过认识球来理解“统一”、“无限”等。

    其次，幼儿可以通过球来认识一些抽象的概念。如教师通过球的甩动来发展儿童上、左、右、前、后等方位知觉，也可以认识“运动”等概念。

    再次，幼儿可以籍此锻炼视觉和触觉。    ．

    第二种是木制的球体、正立方体和圆柱体。正立方体和圆柱体上有穿孔，并附有木棒和细绳。幼儿可以通过这种恩物认识各种事物的形式、性质和相互关系，发展幼儿的创造力和想像力。他认为，三种物体的不同形状代表了不同事物的多样性。立方体代表事物的稳定性；球体代表事物的运动性；圆柱体代表事物既有运动的一面，又有稳定的一面。同时，这三种物体又有相同的特性，这种相似性意味着不同事物之间具有统一性。圆柱体是球体和立方体的混合，这种混合决定了这三者之间存在一些共同性。如：圆柱体的平面与立方体的平面相一致：圆柱体的曲面和球体的曲面相一致；等等。

    第三种是由8个小正立方体组成的木制正立方体。幼儿可以用小立方体组合成许多事物的形状，如：椅子、梯子等。在组合的过程中，儿童又可以理解部分与整体的关系：事物的整体可以划分为各个部分；部分事物可以组合为一个统一的整体。第四种是由8个小长方体组成的木制立方体。第五种是由27个等值小立方体组成的木制立方体。其中3个小立方体分别对分为6个三角 3个小立方体分别四等分为12个小三角体。为学生未来学习数学和几何打基础。第六种是由27个小长方体组成的木制立方体。其中有一些小长方体可以分成平板、斜角等。恩物的作用与前者相似。其中，第一、二种恩物供3岁以前的儿童游戏，第三、四、五、六种恩物供3～7岁儿童游戏。第四、五、六种恩物的含义与第三种恩物相似，但组成成分更复杂，可以构成多种多样物体的形状。

    另外，他还设计了一些双面彩色板、彩色纸、小棒、金属环等作为幼儿建筑游戏的补充。

   （3）作业

    作业(Occuption)是他为幼儿设计的各种游戏活动。与游戏一样，积极有益的作业源于自动的原则。他认为，积极有益的作业应该贯穿教育过程的始终。福禄倍尔关于作业的观点继承和发展了近代资产阶级劳作教育思想。从小资产阶级的利益出发，卢梭认为，手工劳动，特别是手工业劳动是教育的一个重要方面。裴斯泰洛齐从农民的立场论述了手工劳动的作用，他还从心理学的角度论述了知识首先应该来源于感知训练。他主张通过手工作业以传授知识或发展儿童的感性知觉。

    福禄倍尔认为，作业具有道德、精神和宗教等多种价值。积极有益的手工劳动除了有助于训练感觉，发展技能，锻炼体格，学成手艺之外，还有更深层次的意义，即展现人的内心思想，发展儿童的智力，帮助儿童表达其内心世界。手工作业的重要性就在于它遵循了“教育要表现人的内心生活的能力”的原则。他说，我们如同上帝那样勤劳工作，劳动使我们展现了内心世界，体现了精神，形成了思想，把不可见的内部世界展现在可见的外部世界之中。

    这种展现内心世界的过程也是发展儿童的创造能力，培养儿童的行为习惯和个性的过程，同时，它具有神圣的、甚至玄奥的意义等。他说：“所有的劳动都应成为自由的活动，都应成为发展智力的活动，而其实现的先决条件是这些活动所应遵循的规则能被认可，能被自觉地运用，因为迄今为止，这一方面还很欠缺。对儿童而言，实物教学可以帮助他们逐渐恢复知觉，并引导他们养成性格，由此人类劳动才能转化成为自由活动，只有当手和大脑的劳动同时进行时，机械的活动才能成为发展智力的活动。手工劳动是自由的活动，且几乎每一种人类劳动都是创造性的活动，因为只有创造性的劳动，才能使人成为造物主——上帝的缩影。”

    恩物与作业既是相互联系，又是互相区别的。首先，恩物和作业是相互连接的幼儿游戏活动的两种形式，是儿童认识自然、社会，满足其内心冲动的必要手段。其次，作业与恩物相比具有一些明显的区别，它表现在：

    1．从幼儿活动次序来看，恩物在先，作业在后。恩物为作业的开展提供基础，作业是幼儿利用恩物进行游戏后的更高发展阶段。

    2．从活动的材料看，恩物的材料是固定的，作业的材料是可以改变的。幼儿可以利用恩物组合成许多不同形状的物体，但是，恩物本身的形状不可改变。作业可以改变活动材料的形状。如幼儿用纸、沙、泥、木等制作某一事物时，可以根据制造物的需要随时改变材料的大小、形状。 3．从性质来看，恩物是活动的材料。作业既包括活动，也包括活动的材料，如：穿珠子和稻绘画、玩豌豆、折纸等。 4．从儿童的内心需要来看，恩物主要反映模仿的本能，作业主要反映创造的本能。福禄倍尔的恩物和作业体现了他的哲学思想和教育观念。首先，我们应该肯定其对世界学前教育的发展是一股推动力。它表现在：

    1．他首开为幼儿精心设计认识自然和社会的材料之风。学前儿童必须借助一定的载体认识外部世界，以前也有教育家注意过这个问题，如夸美纽斯的《世界图解》便是专门为儿童设计的图文并茂的儿童读物。但从来没有教育家像福禄倍尔那样潜心为幼儿设计符合其年龄特点的玩具。这一影响直至今日，并将得到永远的继承。

    他认识到幼儿的活动材料应该具有思想内涵。撇开其哲学观，这种出发点本身是值得借鉴的。儿童的玩具应该富有教育意义也越来越得到人们的重视。

    2．他所设计的这些恩物和作业的本身也不乏可取之处：

    (1)恩物和作业的设计有的方面符合儿童的认识规律。如从简单到复杂，从具体到抽象地循序渐进。

    (2)恩物和作业的设计注意到多感官参与，发展儿童的多种感官及其能力。如恩物和作业有不同的形状、颜色、材料等，并配以各种活动方式，使儿童视、听、说、做统一起来。

    (3)恩物和作业体系不无辩证法思想，如他试图通过恩物和作业使儿童理解统一性与多样性；部分与整体的关系；运动和发展的观念，等等。

    正是由于思物和作业中包含了许多合理的成分，因此，其中有些内容至今仍然是儿童的玩具或重要的活动方式。

    然而，不可否认，福禄倍尔的恩物和作业存在着诸多缺陷。特别是它的象征主义、形式主义、神秘主义，从19世纪下半期以来就一直受到人们的批判。乌申斯基对福禄倍尔的形式主义，过于严格的系统性，矫揉造作，儿童在游戏和作业中的独立性遭到限制，说教和过分的伤感情调等曾进行过批判。他在参观了福禄倍尔式的幼儿园后讽刺说，幼儿们没精打采地用脚踏着步伐，打着哈欠，流着眼泪，口里唱着福禄倍尔的快乐的歌曲。

    福禄倍尔认为，每一位儿童都努力使自己与外部世界保持联系。教师可以通过提供各种实物和特定的活动使儿童认识外部世界。因此，他的恩物具有象征的意义。他认为，一件看似简单的东西在幼儿的眼里往往会充满生气和感情色彩，幼儿对此往往充满想象，把它当成自然中的替代物。如把一根棍子当成马，一块砖当成火车等。他认为，这种充满想象的象征性对儿童认识自然，培养想像力十分重要。这种象征主义曾遭到不少批评。当然，我们应该看到，幼儿教育中应用过多的象征物必然影响他们对客观世界本身的观察，从而产生一些错误的认识。因此，我们应该尽量安排幼儿观察事物的本身。但是，我们也不能否认，适当的象征物在一定的场合、一定的范围内有助于幼儿的想像力的培养。因此，幼儿游戏中的象征性得到了皮亚杰等当代儿童心理学家的肯定。

    福禄倍尔把儿童游戏的材料称为上帝的恩赐物，把儿童的各种游戏活动的最终目的归之于认识永恒、无限，即上帝。这种过于浓厚的神秘主义的思想与科学的精神是不符的，也不利于幼儿认识事物的本质，因此，它更是遭到了许多资产阶级思想家的批判。

    福禄倍尔认为，儿童表达内心世界的方式主要有三种，第一是手势，第二是唱歌，第三是语言。儿童通过这些方式来表达他的情感和思想。为此，福禄倍尔投入了其毕生的精力，编制了各种各样的游戏、作业、故事等，为教师设计各种材料以引导儿童的兴趣和活动。

    游戏、作业、故事等各种方式的教学手段是相辅相成的。例如，当教师为儿童讲叙故事时，儿童不仅可以用自己的语言来表达，还可以通过唱歌、手势、图片、剪纸、泥塑等手工劳动来表达。这样，儿童手、眼同时得到训练，全身肌肉协调发展，儿童的想像力得到激发。同时，儿童的道德情操得以增强，情感也得到了升华。由此各种手段的结合，儿童得到了全面的发展，幼儿园教育也达到了目标。

    福禄倍尔把一系列的作业和恩物循序渐进地融入了幼儿园的教学手段中。他指出，当儿童熟悉了某种恩物或某项活动的特性后，教师就应向儿童介绍新的恩物或新的活动。而这种新的恩物和活动则基于那些旧的恩物和活动。它既能给儿童留下新的印象，又能帮助儿童记忆旧的事物。福禄倍尔把游戏活动称之为作业，而将游戏活动的材料称之为恩物。与恩物相比，福禄倍尔更加强调的是游戏活动。通过游戏活动，福禄倍尔将他的教育原则转变成了具体的学校教育。

      福禄倍尔的游戏和恩物是一体的，游戏是恩物的运用。因此，恩物的特点制约着游戏的开展，恩物所包含的精华和糟粕都要在游戏中体现出来。当然，恩物和游戏在实际教学中并不总是一致的。福禄倍尔的学前教育思想遭到人们的抨击，除了其思想本身存在欠缺外，还有一个重要原因是他的设想与实际操作还有一段距离。特别是他的方法到了不好的教养员手里时，他所提倡的自动性就荡然无存了。1861年4月5日，列夫·托尔斯泰在参观了威玛城根据福禄倍尔的教育体系设立的幼儿园后，也批评道：“在Kindergarten(幼儿园)，几何图形的绘画和编织的东西没意思。儿童发展的规律你是捉摸不到的。他们教起来滚瓜烂熟，全是按他们的方式，可是他们的方式，你可不懂。他画棍子，可是对于圆只有模糊的概念。在全是生疏的东西的时候，是不能养成连贯性的。”

     当然，我们要把福禄倍尔自己的思想和后继者的做法区分开来。许多进步主义教育者把“游戏具有教育作用”理解为“教育就是游戏”。把作为出发点的手段方法提升为终极目的。这显然是一种误解。

福禄倍尔对游戏的认识存在着唯心主义的一面。如他认为游戏是儿童本能的表现，是“由内心的需要和冲动而来的内部表现”。他的一些游戏的内容，带有许多抽象的性质。所选择的有些动作没有估计到儿童的能力，以致儿童只能做一些机械的模仿。他重视游戏的道德教育意义，力图把教室变成社会的缩影，如开展一些鞋匠、木匠、铁匠和农夫之类的游戏，以培养幼儿服从、温顺、忍耐、节制、稳健等品质。但是，他的一个最重要的目的是把儿童培养成具有宗教信仰的人。

除了学前教育之外，福禄贝尔也论述了家庭教育、家庭与学校的关系，以及初等教育的内容和方法，还非常强调身体训练和劳动教育。

四、评价

    古希腊以来，西方有不少教育家论述了儿童早期教育问题。如柏拉图曾经详细论述过幼儿教育问题。夸美纽斯的《母育学校》专门探讨学前教育问题。近代意义上的幼儿教育组织在福禄倍尔以前也有了。如1787年，法国牧师奥佩特创办的苦难儿童保护所比他倡导的幼儿教育组织早50年。1809年，英国空想社会主义者欧文在新纳拉克创办的幼儿学校比他早20年。但是，在19世纪下半期，福禄倍尔对欧美学前教育思想和实践的影响最为深远。

    福禄倍尔在世时，他的学前教育思想一度在德国得以传播，德国各地也创办了一些学前教育机构。但是，幼儿园的发展不是一帆风顺的。由于反动势力的压制，福禄倍尔学前教育运动受到了阻扰。福禄倍尔去世后，他的后妻列文、助手米约多夫及信徒布劳夫人不仅在德国四处奔走，呼吁恢复福禄倍尔幼儿园，而且到西欧各国宣传和推广福禄倍尔的幼儿教育思想。他们的努力得到了进步人士的支持。随着反动势力的削弱，幼儿园很快在德国恢复和发展起来。在福禄倍尔的思想的影响下，欧美各国也纷纷创办幼儿教育机构。如1854年，福禄倍尔幼儿园传到英国，称幼儿学校(infantsch001)。它受到小说家狄更斯(CharlesDickens，1812～1870)等著名人士的大力提倡。但是，当时的幼儿园数量不多，而且被看作是富裕阶层的私有学校。直到1874年的幼儿园改革，幼儿园才成为公立学校体系的组成部分，幼儿园的教学程序和方法得到了推广。

    美国的第一所幼儿园是由贝蒂(Elizabeth Peabody，1804～1894)于1860年在波士顿建立的。但是，直到1868年，她的幼儿园才真正能够体现福禄倍尔教学思想的精神和目的。很快，一大批私立幼儿园也建立起来。哈里斯(WillianHarris，1835～1908)和布劳(SusanBlow，1843～ 1916)也是福禄倍尔幼儿园思想的信徒。在他们的领导下，幼儿园首次在圣路易斯市成为公立学校的组成部分。从此，福禄倍尔运动在美国得到了发展。不论按城市规模的大小，几乎无一例外地将幼儿园作为其公立学校的组成部分。

    1870年，法国出现类似幼儿园的组织，称母亲学校或母育学校(mothernalsch001)。直到 20世纪初，福禄倍尔的学前教育思想还在很多国家盛行。进步主义教育运动兴起以后，福禄倍尔强调的儿童自我活动和教育的自动性原则也被许多进步主义教育家(如杜威、蒙台梭利)吸收。英美一些教育史学者甚至认为，福禄倍尔的教育思想是杜威教育思想的直接来源。这种说法不无道理。

    福禄倍尔的教育思想在20世纪50年代以前就已传入我国，通过我国当时的学前教育理论的代表人物，直接间接地对中国幼儿教育发生过影响。但是，福禄倍尔的教育理论并不限于学前教育，它的影响也是多方面的。

    福禄倍尔教育体系在20世纪初叶以前，曾影响了英法等国幼童学校的改善，在美国则以内容有所变化的一种新思潮，推动着幼儿教育事业的发展。福禄倍尔教育体系强调儿童的主动性积极性，重视游戏、劳动在教学中的地位，都影响过小学教育、教学的演变。在理论上，本世纪以来，欧美各国流行蒙台梭利学前教育体系，而福禄倍尔体系则以其自由游戏和自由意志在儿童早期教育中有一定的作用。

    福禄倍尔教育体系的主要特点是在于它有着内在的矛盾和阶级局限性。福禄倍尔的哲学思想和教育理论极其重视人的主观精神作用，强调儿童的主动性、自觉性和创造性，体现了德国古典哲学的某些积极特征。

    但是，福禄倍尔的教育体系是以唯心主义哲学为理论基础的，带有浓厚的神秘主义色彩，这就构成了这个体系的基本矛盾；一方面重视人的主观能动作用；但是另一方面又处处以“同一”法则，即神性支配一切说明一切，使人成为上帝的奴隶，这是矛盾的主导方面。福禄倍尔强调自然和人的发展，他要求人们重视儿童连续不断的发展过程，但是他只承认对立的调和而不承认对立的斗争，在理论上，他的“发展”是以不变为基础的。福禄倍尔很重视通过游戏、作业、劳动等活动，发展儿童的主动性、自觉性和创造性，然而，他对游戏、作业等所制定的各种繁琐规则，又抑制着儿童的主动精神，形成了教学法基本原则的理论和具体实施办法的矛盾。福禄倍尔重视劳动作业，自我照料，扩大儿童对周围生活的知识，反映了某些接触社会联系实际的要求，但是福禄倍尔的“恩物”和“作业”的主体是以脱离实际为主要特征的，有关理论更带有唯心主义、象征主义的性质。福禄倍尔教育体系的这些矛盾，反映了当时德国小资产阶段想变革但又害怕革命的软弱性和妥协性。从这些矛盾的各个侧面来看，就其整个体系来说应予以批判，然而，这个体系的某些方面在教育史上的作用以及在教育思想史上的渊源关系也应当予以重视。

    因此，福禄倍尔在外国教育史上占据着重要的地位。

    福禄倍尔的幼儿园之所以能够得到推广，一个根本原因是它符合资本主义经济发展的客观需要。随着大工业的发展，女工人数日益增多，建立学前教育机构，解决工人的后顾之忧既是一个社会现实问题，也是资本主义生产发展的需要。正是这种经济和社会发展的需要，才使得福禄倍尔的思想得以传播。从实际来看，幼儿园建立初期，入园的主要也是劳动阶层的子女。有钱有势人的子女还不屑与劳动阶级子女为伍，仍然在家庭接受教育。

    福禄倍尔试图把哲学(主要是神学)思想和教育思想糅合在一起。显然，这种哲学观是唯心主义的。但他的哲学思想中也包含了一些辩证法的因素，如他的思想中表现出来的运动、发展、统一的观点等。

    福禄倍尔教育思想也反映出他的政治观。可以说，他的思想既代表了当时资本主义发展的需要，也反映出当时资产阶级的要求。一方面，从他的教育理论本身来看，他的教育目的是试图培养自由的、自觉行动的、有思想的人。这种人显然是资产阶级的化身。他的教育内容和方法注重“天性”、  “自动”、  “自由”、  “发展”等，也反映出资产阶级的要求。这种教育与封建等级教育是明显对立的。另一方面，从他的教育实践活动来看，他所从事的活动曾得到资产阶级民主人士的大力支持。但是，在反动势力看来，他创办的凯尔毫学校是“培养造反精神的温床”；他的幼儿园也被认为在宗教和政治领域具有破坏的倾向而被关闭。因此，从总体上说，他的思想是积极和进步的。但是，与第斯多惠相比，他的思想没有第斯多惠那么激进。换句话说，他的思想更能反映出当时德国资产阶级软弱和保守的一面。

    从福禄倍尔的教育思想本身看，他的教育理论的主题是以教育顺应自然为核心的初等和学前教育理论。这种思想在外国教育思想史上具有承前启后的作用。一方面，在他的教育思想中，我们明显可以看到卢梭、裴斯泰洛齐等教育思想的痕迹。特别是卢梭对大自然的推崇，对自然教育的倡导；裴斯泰洛齐对儿童和家庭的重视等思想都被福禄倍尔吸取了。另一方面，福禄倍尔西方近代学前教育的代表人物，后世的学前教育思想无不受他的影响。孟禄(Paul Monroe， 1869～1947)曾经说过：“福禄倍尔的教育哲学与近代教育思想的主要原则是符合的当今的教育思想主要是赫尔巴特学派和福禄倍尔学派的综合，后者则更多的与流行的哲学、心理学和科学思想相符合。””这一评价虽然不一定恰当，但它在一定程度上说明了福禄倍尔思想在西方教育家心目中的位置与影响。

    如果说裴斯泰洛齐建立的是近代初等教育理论，那么，创建近代学前教育理论的任务由福禄倍尔完成了。有的学者认为，福禄倍尔第一个创立了学前教育组织工作的体系、内容和方法，使学前教育学成为一个独立的科学部门。

    他关于幼儿园、恩物、作业、游戏等问题的论述中，有些部分是符合幼儿发展的一般特点或利于儿童发展的，这些部分没有时代和时间的局限，直到今天仍然被人们肯定或运用。当然，他的学前教育思想中存在许多缺陷，并受到了不少批判，其中以俄国学者对他的抨击最为激烈。对此，我们要持分析的态度。从福禄倍尔思想产生的历史背景看，他的教育思想中的缺陷大致可以分为两类。第一类是特定的历史条件造成的，如：前人对幼儿教育缺乏系统、深入的研究，导致他可借鉴的教育经验较少；与幼儿教育密切相关的心理学研究在当时还处于摸索阶段等。在这种背景下，福禄倍尔由此产生的不科学或错误的观点我们不能苛求。第二类是落后于时代的观点。如：他的思想中过于浓重的神秘主义色彩与资产阶级提倡人的精神解放、人道主义是不和谐的。或许可以说，当时德国资产阶级的软弱性在福禄倍尔身上表现为对宗教的痴迷。当福禄倍尔的思想传入美国后，这种神秘主义思想就被削弱了，形成了新福禄倍尔主义。

当然，福禄倍尔对教育问题的研究和影响并不限于学前教育。他的初等教育思想与学前教育思想是一体的，是对裴斯泰洛齐初等教育思想的进一步发挥，在当时同样具有积极的意义。他提倡人的身心和谐发展、教学中注意培养儿童的思维能力、重视儿童的劳动教育等在今天仍然值得我们重视和借鉴。