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例谈“高中生物学生态课堂”的构建 韩益钧 （江苏省东台市教育局教研室 224200） 摘 要 课堂就是一个特殊的微型生态系统，本文立足于解决课堂中存在的非生态化问题，主要从师生及生生之间的关系；师生与教材之间的关系；课堂教学范式的探索及师生交流新平台的构建等四方面探讨了构建“高中生物学生态课堂”的途径。 关键词 生态课堂 生态位 课程理念 生物学教学 伴随着普通高中陆续进入新课程实施阶段，新课程理念所倡导的自主、合作、探究的学习方式正逐渐被广大师生所接受。但高中生物学课堂中依然较为普遍地存在着“唯知识”、“唯工具” 和“见物不见人”、“一切以知识为重”等非生态现象，加之沉重的高考升学压力，往往使得高中生物学课堂成为知识的加工和传输场，缺少精神的交流和生命的会晤，使师生身心俱疲、苦不堪言，集体处于一种心理上的“生态失衡”状态。在这种情况下，提出高中生物学课堂生态化的设想是自然也是必然的。本文将根据高中学生的身心发展特点，着力探讨构建生态课堂的途径，以期形成高效和谐、发展生成的“高中生物学生态课堂”，现将实践中的几点认识和体会介绍如下。 1 处理好师生及生生之间的关系 1.1了解课堂生态系统的“生物多样性”，确立师生合理的生态位 与自然生态系统一样，课堂生态系统中同样存在着“生物多样性”，包括师生关系的多元性和学生个体特征的多样性，还包括教师教学方式和教材的多样化。“生态位”概念也是从生态学中借用而来，指的是教师和学生在教学系统中的地位和作用及与各自外部环境间的关系，主要包括“师生生态位”和“生生生态位”两个方面。新课程理念认为：在合理的“师生生态位”中，教师是学生学习过程中的指导者、组织者、促进者、合作者，而学生是自主获取知识技能、思维与方法，释放创造力的主体；“生生生态位”则是指学生群体中每个个体的个性特征、发展倾向，以及在班级中的位置和作用。学生个体间的学业成绩会有差异，但学生之间本身没有好坏、优劣之分，只有发展得充分与不充分，发展得快与慢之分，即：在教学过程中生生地位应该是平等的。教师要根据每个学生的个性特征准确定位，不因为成绩的差异而区别对待，不因为亲疏远近而轻重有别，帮助每个学生找到自己合适的位置，从而维持课堂生态系统的平衡，让每个学生在自己适合的生态位上获得最大限度的发展。 1.2建立师生及生生之间平等和谐的“对话”关系 这是课堂趋向生态平衡的首要因素，是课堂教学回复生机与创新的必由之路。生态性的课堂就是形形色色的对话，只有处在平等对话状态中，师生以及生生之间才真正是沟通的、交往的、富于建构生成价值的，才能实现师生、生生共同探讨、和谐共进、教学相长，每一个学生都有机会展示自我，都有相对于个体的进步和创新，体现了差异生成性的教学原则。 我在刚接手一个高三班的生物课时，碰到一个成绩不好还经常跟老师作对的问题学生，有一次他又因故被班主任痛批并责令带家长，一向强硬的他竟然恳求老师不要告诉他父亲，原来他是担心做长途司机的父亲会因此不安心开车，可能引发安全问题。我听说之后很有感触，把他叫到憩园进行了一次长谈，我说：“你是个很孝敬的孩子，为什么不好好学习以报父母呢？”他想了想说：“我也曾试过去好好学习，可有谁相信我呢？现在如果我在班级问您一个问题，同学们一定会哄堂大笑的，班里哪里还有我的位置啊？”我半晌无语，是啊！他已经失去了与老师、同学平等对话的资格，在别人眼中他是害群之马是“反角”，他只能用叛逆证明自身的存在，可谁知道他也有一颗善良的心呢？他曾经有过错，但并不是不可挽回，是谁让他越走越远无法回头呢？是不平等的师生关系、是冷漠的同学关系，是急功见利的教育方法。在以后的课堂教学中我有意地通过提问、表扬等手段带动他感化他，找机会让他在同学面前证明自己，让他重新回归到大集体中来，一段时间后我们都看到了他的转变，以前那个只会唱反调、好惹事的问题学生不见了，我用信任和平等的“对话”改造了他，同时也让我的生物课堂远离了专制和歧视、戒备和阻抗，充满了和谐的“人情味”，呈现出一种生态平衡之美。 2 处理好师生和教材之间的关系 2.1建立教师与教材的理解、超越关系 新课程理念认为，教材不单是知识的载体，教师更不能片面地“以本为本”、“以教材为中心”，而应该把教材作为帮助学生全面发展的载体。我们每位教师都应当成为教材专家，把教学过程变成教师对教材的开发过程，深入地把握教材的内涵，包括结构体系、知识脉络、编排规律、内容特点以及教学的切入点，然后制订出具有个性和特色的教学方案，充分发挥教材的潜能，实现教师与教材的一体化。只有这样，才能建立教师对教材的理解与超越关系，才能最大限度地保证教材的开发和利用，促进课堂教学质量和学生生物科学素养的全面提高。 2.2建立学生与教材的理解、超越关系 学生与教材的理解关系指：学生应当学习并掌握教材所包含的知识、技能、方法，接受情感、态度、价值观的教育。在这一过程中，学生是能动的，可以按照自己的兴趣、意愿和动机进行选择。如果说理解是对教材的接纳和学习，则超越就具有发展性价值，学生超越教材的核心在于凭借教材掌握学习的方法，形成良好的学习品质，学习教材以外更多的知识，形成更完善的技能，从而为自己的终身学习、创新学习打下基础。超越教材是一种学习方式的变革和学习理念的转变，理解性的超越关系使学生能动地作用于教材，积极主动地学习课本知识，思维活跃，举一反三，并适度地向教材以外、课堂以外拓展，形成一种内外交融的生态性的课堂环境。 3 探索“高中生物学生态课堂”教学范式 探索该教学范式的重点是研究人的因素在构建“高中生物学生态课堂”中的作用，把探究性学习、自主学习、互动合作等学习方式与传统课堂相融合，使生物课堂生态化、人性化；挖掘现有和潜在的资源，如：地方特色资源、生本资源、网络资源，将其与高中生物学课堂有机连接，使教育资源合理化、立体化、最优化，以求得最大的教学效益。 虽然没有一种统一的模式可以普适于所有课堂，但还是有规律可循的。笔者经过教学实践认为：生态的课堂教学范式中，“问题”是教学的核心，“体验和交流”是教学的基础，教材的“活化”是教学的关键。一般来说，生态的课堂教学过程至少应该包括“创设情境—提出问题—体验交流—拓展应用”等四个基本环节，提出这样的模式并非要求每节课都必须完整照搬，实践中也不能把模式呆板地程式化、概念化。这四个环节中，情境创设是教材“活化”的具体体现方式，提出的问题是教师、学生平等交流的有效载体，体验交流则是教师、学生、教材间知识、能力、情感的相互交流过程，拓展应用则体现了三维目标的统一。 例如，在讲授“细胞膜的结构和功能”一节时，我事先拍摄了一段视频，向学生展示了一个打开的鸡蛋，然后用镊子轻轻地压迫蛋黄，再把它刺破流出内容物，然后问学生：“你们知道蛋黄表面的那层膜是什么吗？”“细胞膜有弹性吗？”“它对内容物有什么作用呢？”学生在回答相关问题的时候既作了认真的思考，又很自然地进入了学习情境（创设情境—提出问题）；在探究磷脂分子在水中的分布、以及磷脂分子在细胞膜上的排布时，我采用小组讨论的方式让学生先组内讨论、交流并在白纸上画出本组讨论的结果，然后到黑板上公布，师生共同讨论修正，结果同学们不但画出了课本中已有的结构，还创造性地画出了磷脂双分子层构成的球体，老师简单地小结之后便得出了结论，并且总结了科学探究的一般方法，一个原本比较复杂的问题就这样轻松地解决了（体验交流）；在完成了基本的教学任务之后，我又联系生物膜的结构与功能在现代生物科技中的应用等进行适当拓展（拓展应用），较好的完成了本节课的教学任务。 4 构建师生交流新平台，促进生态课堂的形成 师生之间局限在课堂或是办公室的单一、刻板的交流已经远远不能满足学生发展的要求，笔者在实 践中发现通过开展“非正式场合的个别谈心”（如1.2的案例）、“互动式的作业批阅”，结合生物学教学内容的“微型班会”可以有效地改善传统的师生关系、创建和谐民主的教学氛围，从而促进“高中生物学生态课堂”的形成和发展。 以“互动式的作业批阅”为例，笔者以为，学生作业的互动式批阅可以成为沟通师生关系的情感纽 带，学生每天都做的作业、讲义并不单纯是机械的练习，老师的批阅也不仅仅是教师“份”内的责任，更不应该成为打击学生自信心、冷却师生关系的“冷武器”。我在批阅作业时，除了打上等级外，还毫不吝啬地把“很好！”、“继续努力”、“你的解法很有创意”等激励性的语句写在讲义上，学生们看到这样的批阅既兴奋又高兴，不知不觉中拉近了师生关系；我还常常把心中的疑虑、期盼写在作业上，如：“学习生物有困难吗？”、“课堂上要集中精力？”、“希望看到你的进步！”等等。由于老师放下了架子，师生间“高度差”缩小了，距离就更近了，有不少学生会用夹带小纸条的形式向老师“诉苦”、“坦白”、“表态”，有些学生干脆课后主动找老师谈心，表达自己的困惑，期望获得老师的帮助。一段时间后，作业会成为师生传递信息的载体，传递着老师对学生的关心与赞赏，优化了师生情感关系，理所当然地成为教学活动中宝贵的动力源泉，有利于生态课堂的形成和发展。 另外我还针对生态课堂的特征，制定了生物学课堂生态化程度评价标准，通过设计学生成长档案袋的形式，结合学生自评、互评和家长、学校对教师的测评，绘制出师生成长记录流程图，对生态课堂的发展形成过程进行实时监控和评价，及时了解各层次学生的思想动态，思维特征、价值取向及其发展变化情况，便于即时检验、修正、调整教学行为，引导、促进生态课堂的形成，自己也从中收获了成功的喜悦。当然，高中生物学生态课堂的构建及其评价是一项系统而复杂的工作，本文仅作初探。 |
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