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毛洪其 老师们： “初中语文现代文学作品教学策略”，这是一个大话题，更是一个复杂的问题。 首先“教学策略”就是一个泛化概念。 国内外学者对它有很多界定，代表性的观点有三种： 施良方：“教学策略是指教师在课堂上为达到课程目标而采取的一套特定的方式或方法。教学策略要根据教学情境的要求和学生的需要随时发生变化。无论在国内还是在国外的教学理论与教学实践中，绝大多数教学策略都涉及到如何提炼或转化课程内容的问题。” 袁振国 ：“所谓教学策略，是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的特定教学方案。教学策略具有综合性、可操作性和灵活性等基本特征。” 和学新：“教学策略是为了达成教学目的，完成教学任务，而在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。” 另外我们还能搜索到几十种解释 , 归纳起来可以认为 : 所谓 教学策略是指在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的手段和谋略，它具体体现在教与学的交互活动中。 其次是“文学作品 ” 中西方界定也有明显差异，中国传统认为是四分法。再加上“现代”和“初中语文”的限定，更有一种“做起来容易，说起来难”困惑。为了“说”和“做”都有操作性，我们把它限定在叙事性文学作品上，具体说就是小说和散文，准确说我们重点以散文为例。其实这不是偷懒，说来也有一定依据。 一、教学意义与教学问题1. 《课标》要求。 《语文课程标准》关于 阅读目标： 欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。 《 课标 》关于教学建议： 阅读教学应注重培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。 逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。 《 课标 》关于评价建议： 着重考察学生对形象的感受和情感的体验，对学生独特的感受和体验应加以鼓励。 在 7 — 9 年级，可通过考察学生对形象、情感、语言的领悟程度，来评价学生初步鉴赏文学作品的水平。 文学作品教育是《课标》的要求，其实传统的语文教育更重视文学教育。曾经一度我们的教材就叫《文学》。 2. 教材设置 今天我们的教材虽然包容的内容更宽泛了，尽管包容不少非语文的东西，但文学教育的地位并没有动摇。我们以人教版实验教材为例作了个统计，“现代文学作品”的比重和《课标》的要求还是一致的。 人教版义务教育课程标准试验教科书 现代文学作品统计
这套教材共六册，按主题编排单元，每册六个单元，共 36 个单元，现代文学作品就选入 20 个单元，共 87 篇现代文学作品，其中：散文 35 篇，小说 14 篇，诗歌 26 首，戏剧 4 部（含节选），其他 8 篇。 3. 学生需求 首先，是学习语文知识的需要。“ 读书就是力量，因为读书可以帮助工作，可以增加工作的力量。 ” （拿破仑）文学作品富含所有语文知识。学习文学作品有利于语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。 其次，是培养健全人格的需要。 文学作品教学的本真意图就是从形象到精神的关照，从精神到人生的体察，从人生到自我的回归。 在发展语言能力的同时 , 发展思维能力 , 激发想象力和创造潜能，锻炼审美情趣。在文学作品的学习中，学会认识社会，思考人生，了解历史文化。 再就是提升阅读能力。 美国宾夕法尼亚州阅读能力评估咨询委员会给阅读所下的定义是：“阅读是一个读者与文本相互作用，构建意义的动态过程。构建意义的实质是读者激活原有的知识，运用阅读策略适应阅读条件的能力。”在这里，我认为它对文学作品的阅读鉴赏提出了三点要求。一是阅读鉴赏是一个学生与文本的互动过程，在这个过程中，学生是阅读鉴赏的主体。二是学生必须激活原有的知识，这就要求学生具备丰富的文化和文学知识以及相关的独特的生活体验和情感感受。三是要求学生掌握阅读鉴赏的策略并且具有适应阅读鉴赏条件的能力。由此可见，在文学作品鉴赏教学中，学生是鉴赏的“主角”。 阅读能力的界定我们也同样可以排列出几十条，目前国内较为权威的解释是把初中阅读能力归纳为五大方面：即整体感知能力，获取信息能力，形成解释能力，欣赏评价能力，实际运用能力。而这些都能够在文学作品中得到实践。 4. 存在问题 第一、传统语文教学模式的阴影依然笼罩在课堂上，差不多还是主体。 一般来说，教师还是按照介绍写作背景、介绍作者和文学常识、指导学生分析作品的层次结构、概括主题思想、分析写作特点这样的环节来教学文学作品的。 第二，流行多年的重讲解、重分析的“讲读教学法”依然占据语文教学法的主导地位，语文课没了语文味儿，文学课没了文学味儿。语 文 老师将学生推出语文课堂，学生在课堂内部是好学生，到课堂外便是个作家，这不是个别的例子吧？ 第三、教师文学素养不能满足学生需求。教师在学校涉猎面不够，功利化的读几本书，走上讲台，功利化的看教材，文学作品教学受到根本制约。 二、对文学作品的再认识1 刷新理念 首先，关于什么是散文。 文学史上对散文一直没有一个本质定义。北京教育学院 王曼 博士认为：散文是个 “文类” 概念而非“文体”概念，也就是说它是个大家族，其中包含着面目与性格各异的“文体”成员。在不同时候，人们对散文的界定范围也不一样，有广义的、中观的、狭义的。我们初中语文课程体系中的“散文”，取一个中观概念： 属于文学作品范畴 ，但不限于狭义的艺术散文、“纯散文”。是那些：具有文学色彩的，形象、情感、审美特点比较明显，又非小说、诗歌类的作品。包括 写人叙事类、写景状物类、议论哲理类的散文。 既然属于文学作品，那么我们的散文阅读教学，也就界定为一种 审美阅读 ，而不是着眼于信息筛选和处理的信息式阅读。 其次，关于“形散神不散”。 这个观念有时代（ 60 年代）的烙印，是对杨朔为代表的一批散文特点的概括，抑或说是不确切地概括。从作品实际看，“形散”者，未必散，如《背影》，集中回忆一件往事，并不散；《心田上的百合花》写了山野间的一株百合努力开花的生命历程，也不散。“神聚”者，又怎样聚？信笔抒写，未必有统一的中心。如《藤野先生》，并不是所有文字都为表现藤野先生服务。放在《朝花夕拾》的文集里来看，《藤野先生》集中反映了 鲁迅 先生在日本留学期间的生活，而这段生活及其回忆里，并不是只有藤野先生，还有日本留学的各种复杂感受。如果说有什么感情基调的话，也应该是弱国子民的耻辱，这也正是 鲁迅 先生弃医从文的人生转折点。 第三，“以小见大”，不是所有散文的共同特点。 “小”和R20;大”，有时很难界定，因生活琐事或微小现象触发的人生感悟，不同于过去所说的宏大主题，倒是更像古典文论中的“起兴”。再如《背影》、《荷塘月色》这类散文，也很难说什么“以小见大”。 第四，“三要素”不能固化解说。现代研究表明机械地解读环境、人物、情节显然贬低了作者。现代研究表明：小说更讲究故事，更讲究他的隐性意义。 如果把对文学作品的认识转移到这种理念上来，我们的教学效果会让社会更满意些。 2. 读懂内容 首先抓住散文特征。 从现代散文诞生的那一天起，无数论者就已在反复强调散文有‘我'的本质特点。 现代散文之最大特征，是每一个作家的每一篇散文里所表现的个性，比以前的任何散文都来得强。……现代的散文，更带有自叙传的色彩。——郁达夫 （散文）“表现上注重情真意切，意在境中。散文一般不像小说那样以人物形象的相对完整的塑造为能事，虽然也并非轻视人物情态的传神。散文更着力于人物（有时候就是作者自己）所处环境的描绘、人与人之间所酿成气氛以及整体意境的形成；而这一切又都无不浸含着某种真挚的情思和意绪。”——韩少华 散文姓“散” ( 散行成体 ) 名“文” ( 文学 ) 字“自我”。——刘锡庆 而小说重在客观再现，作者的主观感情是隐藏在故事和叙述背后的；诗歌，要么主张无我，要么自我的感情经过了过滤、夸张与变形，而且诗人的情感也可能是概括化的。而散文必须向读者坦诚真实的自我，所以散文最难作假。 这就引申到散文教学的一个问题：散文中没有主人公的问题，散文教学的关键不是抓人物，而是找到作者最想说的那句话。即便是叙事性散文中人物形象的分析，也要有别于小说的人物分析。例如有老师讲《散步》，把精力放在分析四个人物的性格上。 2007 年某杂志发表一篇《背影》教学设计，它确定的教学目标就是：掌握本文抓住人物形象在特定环境下的典型特征进行细致描写的手法。 散文的第二个特征日益注重“理性”、“理趣”。 散文的魅力，在于情感体验之中对社会人生的一种领悟。不只是抒情。 如：王先霈在其主编的《文学文本解读》中，论及散文的特点，首先强调“情思”和“理趣”； 孙绍振把散文划分为三类：审美、亚审丑（幽默）、审智。 王开林：散文，是“哲学的近邻”。哲学的根本属性不在于抽象思维，而是对人生根本问题的形而上追问。 从散文发展史的角度看，现代散文肇始于议论。当今文化散文、学者散文、历史散文大量涌现，加强了散文的理性成分，众多学者在强调散文的理性成分。 但是，散文的理性、理趣，并不是枯燥乏味的直接议论，而是寓理于事、于情、于景、于物。也就是说，它和散文的形象性，并不矛盾。 其次是读到位。 从中学语文教学的实际看，教师们对文本解读的肤浅（解读不到位）、标签化（解读错误），教学实践中的片面强调感受，都可根源于对散文感悟中的“悟”、“情思”中的“思”，缺乏重视。 散文解读要到位，方法有知人论世；借助互文；在文本自身的字里行间细致体会；前后关联，整体把握。 按照这个套路我具体看老舍的一篇散文——济南的冬天。 《济南的冬天》教学设计 学校 通州区教师研修中心 主讲人 毛洪其
知人论世 此文写于 1931 年，济南齐鲁大学，原文是一组七篇连为《一些印象》。 作者的人生信条：兢兢业业办小学，恭恭顺顺地侍奉老母，规规矩矩地结婚生子， 作者自述：“从民国 19 年（ 1930 ） 7 月到 23 年秋初，我整整地在济南住了 4 载。在那里，我有了第一个小孩起名为“济”。在那里，我交下不少的朋友，无论什么时候我从那里过，总有人笑脸地招呼我；无论我到何处去，那里总有人惦记着我。在那里我写成了《大明湖》、《猫城记》、《离婚》、《牛天赐传》和收在《赶集》里的十几个短篇。在那里我努力地创作，快活的休息……时短情长，济南就成了我的第二故乡。” 到济南前后： 1929 年夏，作者从英国绕道欧、亚经新加坡回国。 1930 年 7 月起，到济南齐鲁大学任教。 舒乙回忆：“ 1930 年，父亲来济南之前，在别人的介绍下，与母亲相识。母亲当时是北京师大的学生，认识后就通过书信来交流。在我父亲到山东教书后，我母亲大概是一天一封信，她说个别时候还是一天两封，两个人觉得有很多共同的地方，都是满族人，都是学文学的，都是深受西方文化影响的进步青年，都愿意在社会上有独立的地位。经过最后两个人也是结婚了。 ” 济南作家李耀曦回忆：“老舍到济南以后，他在文化上有一种认同感，她（济南）很容易和他过去的生命轨迹接轨，老舍他比较喜欢济南，再一个（方面）老舍在这段时间他的生活很安定，就是说对他创作来讲（济南）提供了一个良好的心境和生活环境。 ” 由此我断定，老舍不是在写“祖国的大好河山”，而是通过对济南冬天的描写表达对济南的热爱，对自己生活的满足感。归国、热恋、结婚、生子，还不温馨、温暖吗？ 教材单元提示 “ 通过记叙文中的叙述和描写，感受文中所表现的艺术形象。 ” 本文学习目标是 “ 通过形象地比喻和生动的拟人手法描写自然景物以抒发感情 ” 是难以接受的。 王荣生：教学有效性在于教学内容而非教学策略 布鲁姆断言：“阅读总是一种误读。” “误读”有两种解释：一是我们把“内容”读错；二是内容是开放的，我们读不到位；三是没能读出自己。正如大家对《三步》的解读： ★亲情。教参，教材，老师的 “ 共识 ” ：这是一篇关于 “ 亲情 ” 的叙事散文。 ★和谐。家人之间，乃至人与人之间要互敬互爱，互相谦让，体贴，才能实现和谐。 ★孝道。 ★生命。作者自述： “ 是发一种‘生命的感慨' ” ； “ 切入角度：强化‘生命'，淡化伦理…… ” 课文中也有类似的句子。 ★责任。“我背上的和她背上的加起来，就是整个世界。” 这也是互文理解吧。 至于整体把握， 根据散文文体特征，突出三种意识： 一是“独特意识”。抓住散文的特征 ——“ 贵在有我”，引导学生潜心体会作者“独特的情感体验”。深入挖掘作品的“独特与深刻”的“情思”，找到作品中的那个“我”，体悟出“我”的个性。 二是“鉴赏意识”。引导学生循着“感受”——理解——鉴赏”拾级而上。第一、二环节对济南的冬天进行审美阅读，前一个步骤是“审美的感受”，后一个步骤是“鉴赏”。审美阅读能力，包含审美感受力与审美鉴赏力，前者是后者的基础，后者是前者的深化；第三四个环节在感受的基础上，提升“理性认知 ” ——比如读 2 、 3 、 5 段文字，不仅感受到它的美，而且能从遣词造句、音韵节奏、文脉气势、修辞手法上分析它何以产生美的效果。让学生“跳出来反观”，依托审美的感性认识，深化其思想涵义的深刻精妙之处，精化其人文情怀的感人之处。 三是“语言意识”。引导学生“披文入情，高度重视对语言文字的品味”，高质量地培养语感。抓住作品中那些最有教学价值的语言加以咀嚼，如影响对主题理解的几个关键词：响晴、温晴（情）、温暖、暖和（安适 平静 满足 惬意）等，还包含比喻、拟人等修辞语句，对色彩的描写，以及述说式的表达，熟练掌握和运用鉴赏语言的方法。 如何通过字里行间，领悟作者情感，我引用首师大 刘占泉 教授隋文批注，对老师们会更有启示。 作者思有路，遵路识斯真 老舍先生的这篇随笔，最感人的地方是什么呢？作者与读者亲切地交流，描述济南奇异的景色，诉说自己的真切感受。全篇都弥散着一种浓浓的亲切感和亲和力，仿佛是向自己的老朋友（读者）介绍自己的新朋友（冬天的济南），似乎该文神韵就集中于此，辐射自此。阅读的时候，要细心感受和体会这个总的特色。 这种描述、交流是渐进的。 第一段距离尚远一些， 请看原文：“ 对于一个在北平住惯的人，像我，冬天要是不刮风，便觉得是奇迹；济南的冬天是没有风声的。对于一个刚由伦敦回来的人，像我，冬天要能看得见日光，便觉得是怪事；济南的冬天是响晴的。自然，在热带的地方，日光是永远那么毒，响亮的天气，反有点叫人害怕。可是，在北中国的冬天，而能有温晴的天气，济南真得算个宝地。” 头两句，双重的比较，参照物是北平的风声、伦敦的日光。第三句，比较热带与北中国对于“日光”的需求，引出总评：温情的济南“真的算个宝地”。 自第二段 起，面对面似的谈话渐渐展开了，亲切感渐渐变浓了。第二段描写阳光温暖着的济南城，侧重连接小山与老城、城中居民之间是怎样相互感应的。 向故人描述，所选取的对象之一是“老城”，用了拟人的写法： “设若单单是有阳光，那也算不了出奇。请闭上眼睛想：一个老城，有山有水，全在天底下晒着阳光，暖和安适地睡着，只等春风来把它们唤醒，这是不是理想的境界？” 所选取的对象之二是“小山”，也是拟人，而且套着一重“对话”，即“小山”与济南人的交流呼应： “小山整把济南围了个圈儿，只有北边缺着点口儿。这一圈小山在冬天特别可爱，好像是把济南放在一个小摇篮里，它们安静不动地低声地说：‘你们放心吧，这儿准保暖和。'真的，济南的人们在冬天是面上含笑的。他们一看那些小山，心中便觉得有了着落，有了依靠。他们由天上看到山上，便不知不觉地想起：‘明天也许就是春天了吧？这样的温暖，今天夜里山草也许就绿起来了吧？'就是这点幻想不能一时实现，他们也并不着急，因为有这样慈善的冬天，干啥还希望别的呢！” 作者向故人诉说；小山呵护着济南，并向那里的人们承诺，而济南人也呼应着慈善的小山、慈善的济南的冬天。看看，文字里包含了多么浓郁的情味！阅读时，若掩蔽这一番情意，未免太可惜了。 第三段描写“小雪”，仍然采用向故人诉说的口吻，而大量比喻之内，拟人的意味也还在延续着。 先是描写静态的景色： “最妙的是下点小雪呀。看吧，山上的矮松越发的青黑，树尖上顶着一髻儿白花，好像日本看护妇。山尖全白了，给蓝天镶上一道银边。山坡上，有的地方雪厚点，有的地方草色还露着；这样，一道儿白，一道儿暗黄，给山们穿上一件带水纹的花衣；……” 然后再来描写动态的景色 ： “……看着看着，这件花衣好像被风儿吹动，叫你希望看见一点更美的山的肌肤。等到快日落的时候，微黄的阳光斜射在山腰上，那点薄雪好像忽然害羞，微微露出点粉色。” 再往后，又收束在对“雪”的评说上，诉说一个温柔的心愿，似乎不无祈求的情味含在其中： “就是下小雪吧，济南是受不住大雪的，那些小山太秀气！” 第四段 好像是一小段儿“变奏”。远景，镜头转向狭窄的古城。摇动，渐渐展现出城外宽敞的山地。镜头里出现山坡上的“小村庄”、小村庄房顶上那一层薄薄的雪。—— “古老的济南，城内那么狭窄，城外又那么宽敞，山坡上卧着些小村庄，小树庄的房顶上卧着点雪，对，这是张小水墨画，也许是唐代的名手画的吧。” 需要想象出来，这一段（句），乃是承接着上一段，这个长镜头之前所呈现的小雪、矮松、山坡、斜阳，与这里所呈现的城里城外、小村薄雪，之间存在着映衬与重合的关系。所谓重合，是指需要把小村庄放置在那样娇美的“山坡”之上，整合在一起复现出来，如此体会和想象，情境会更加妙曼瑰丽。 另外，关于“小水墨画”的比喻，颇值得玩味。 联系和比照：前两段是什么“画”？第二段写小山与老城与济南人，比较实的正面描写只有一笔：“ 小山整把济南围了个圈儿，只有北边缺着点口儿。这一圈小山在冬天特别可爱，好像是把济南放在一个小摇篮里” 。这是极为简约的线条勾勒，主要内容侧重于“想象”，仿佛在讲述童话世界里的奇异情境，温暖祥和的情绪弥漫其中。 第三段写山间雪景，宛若一幅温馨明丽而灵动的水彩画。第四段则变换视角，从城里延伸到城外、从山坡延伸到小村庄，从小村庄延伸到房顶薄雪，而后定格于此。其用墨极为简炼清淡，隐去了明艳的色彩（没有上一段那些斑斓的用语），在画面上留下大片空白，交由读者去想象、填补，——这正是古代水墨画追求的意境和韵味。 第五段：主要写济南的绿水蓝天。注意作者与上文的呼应，这是很容易忽略的。上文说，“一个老城，有山有水，全在天底下晒着阳光”。山写过了，这里则转而写“水”，承接云：“那水呢……”（类似的情况第二段行文里也有，文脉前后连贯： “只等春风来把它们唤醒……人们在冬天……明天也许就是春天了吧……山草也许就绿起来了吧……” ） 这段文字，像是色调更为丰富的水彩画，甚至画出了一些油画的鲜润明艳的效果。请看： “那水呢，不但不结冰，反倒在绿藻上冒着点热气，水藻真绿，把终年贮蓄的绿色全拿出来了。天儿越晴，水藻越绿，就凭这些绿的精神，水也不忍得冻上，况且那些长枝的垂柳还要在水里照个影儿呢！ ……”拟人的意味依然延续着，形成水与水藻与柳树之间的联系，变无知无觉为有情有意，乃是妙笔。 再接着看： “看吧，由澄清的河水慢慢往上看吧，空中，半空中，天上，自上而下全是那么清亮，那么蓝汪汪的，整个的是块空灵的蓝水晶。这块水晶里，包着红屋顶，黄草山，像地毯上的小团花的小灰色树影。 ”这两句，完成了一组特殊的比喻。其特殊之处是什么呢？（ 1 ）引领着读者的目光从地上慢慢转向天上，去感受偌大空间中的“清亮”和“蓝汪汪”，逐渐生出瑰奇的想象，——“整个的是块空灵的蓝水晶”。仿佛这个比喻是由诉说者（老舍）与倾听者（读者）共同想象出来的，形象感、交融感极强，富于感召的魅力。（ 2 ）这两句话之间内在的连接、辉映，也很有趣味。是不是类似影视艺术里的“重合”法？联系本段上文，镜头先是转向河水、水藻和柳树，极力凸显景物的“绿色”，这是底色；再把镜头从河上摇到天上、继而从天上摇到河上，幻化出“蓝水晶”的瑰奇想象，这是主体空间；最后，将“红屋顶，黄草山，像地毯上的小团花的小灰色树影”移进来（重合交汇），呈现出一个完整的鲜艳明丽的立体形象。 最后一段，只有一句话：“ 这就是冬天的济南 。 ”用语简练，收住全文。（有的版本把这一句并入前一段，紧接“水晶”句，又别有一番意味了。） 三、有效教学策略的选择1. 阅读，是第一位的。 北大教授 温儒敏 先生说过：“读”最重要。应当把阅读放在首位。 首先是朗读。从人教版教材单元目标看，几乎每个文学作品但愿都提到朗读。 其次是阅读。 孔庆东 先生在《少爷小姐请读书》一文中曾经真诚地劝告大学生们：“ 我们不敢说读书救国之类的大话，只说一句贴己的悄悄话：不读书，恐怕 连少爷 小姐也做不成了耶 ! ”“请”读书可见阅读的严峻性。 美国宾夕法尼亚州阅读能力评估咨询委员会给阅读所下的定义是： “ 阅读是一个读者与文本相互作用，构建意义的动态过程。构建意义的实质是读者激活原有的知识，运用阅读策略适应阅读条件的能力。 ” 这个定义有三个要素：一是阅读鉴赏是一个学生与文本的互动过程，在这个过程中，学生是阅读鉴赏的主体。二是学生必须激活原有的知识，这就要求学生具备丰富的文化和文学知识以及相关的独特的生活体验和情感感受。三是要求学生掌握阅读鉴赏的策略并且具有适应阅读鉴赏条件的能力。 再就是读出兴趣。阅读是一种能力，这种能力的形成， 一定要把激发兴趣放在首位。费了很大功夫，教了多少年，可是你的学生对阅读仍然缺乏兴趣，何谈能力。 语文课本来应该是能养成阅读兴趣的，人文的、感性的、审美的内容，都会在个性化的阅读中唤起灵性和兴味；但现在连课外阅读也全都纳入考试的目标，那就容易扼杀了兴趣。 还有调整阅读姿态。语文课程论专 家王荣生 教授深刻指出：不存在笼而统之的“阅读”和“阅读能力”，当我们说“培养学生的阅读能力”，必须追问一个前提：我们要培养的是怎样一种阅读姿态下的阅读能力？有时候，我们的确培养出了某种“阅读能力”，但它既不是学生发展需要的，也是不被社会认可的。 王荣生的研究揭示，我国阅读教学中存在着多种“阅读姿态”，或曰阅读的价值取向。比如：概括段落大意和中心思想、寻找练习题答案的“作业者”取向；分析课文形式、归结为生词、语法、修辞、章法的语文教师“职业性阅读”取向；以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向；倚重讨论法的“感受性阅读”。 他着重分析了 “鉴赏者”取向 和“ 解读者”取向 。中国文化语境中的“鉴赏”与西方阅读理论中的“解读”（理解、阐释、批评、读者反应），并不是一回事。“鉴赏者”的阅读姿态、阅读方式，是“将别人的东西当作自己的东西来感受”；而“解读者”的阅读姿态，则是“将别人的东西当作别人的东西去理解”。 两种姿态并没有高下之分，但可以启示我们在教学中应用不同的策略。为了落实《课程标准》所倡导的“ 逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量” 应该调整好阅读姿态。 2. 尊重学生的体验 阅读应当是学生的个性化行为，要珍视和鼓励学生独特的感受、体验和理解。不应完全以教师的分析来代替学生的阅读实践，当然也要防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本过度发挥。 尊重和保护学生的理解体验，要有正确的引导。不要陷入“哈姆雷特”误区。提到文学作品，老师们常说，一千个读者就有一千个哈姆雷特。这多数情境下是一种放任，是一种不负责任。一千个哈姆雷特一定先是一个哈姆雷特，如果出现一千个那一定不是哈莫雷特。比如前面说的《散步》，原本的海姆雷特是：对生命的认识—— 作者自述： “ 是发一种‘生命的感慨' ” ； “ 强化‘生命'，淡化伦理…… ” 另有四个哈姆雷特：★亲情。★和谐。★孝道。★责任。如果再有其他哈姆雷特就相去甚远了，那不是海姆雷特，是读者。 20 世纪 30 年代 , 美国学者詹姆斯·默盖尔提出了阅读层次论 , 他把阅读层次分为知识性阅读、理解性阅读、探索性阅读三个层次。 所谓知识性阅读能力。主要取决于学生对语文基础知识或常识的掌握程度，诸如基本字词知识；基本语法知识，基本修辞知识；基本文学知识。 所谓 理解性阅读能力，包括转换能力；分析能力；概括能力；分类能力；推断能力等。所谓探索性阅读能力，包括审美能力 ； 评价能力； 创新能力。 这与我们课标倡导的阅读理念并不矛盾。 充分给学生自主阅读的机会，他们会有兴趣，会达到阅读目的。 我曾经到一所普通的农村小进行教学观察，对一个老师的《白杨礼赞》教学进行了全程跟踪，她把《白杨礼赞》分成三课时，每节课前后都做了学请调查，我对他进行了统计，结果证明了这一点，令人非常兴奋。 学生学习提问统计：
从这个统计表可以看出，学生学状态渐入佳境，思维是活跃的。再看他们提出的具体问题，他们的思考是多元的，是有梯度的。 第一节课前学生提问统计
第一节课后学生提问统计
课前调查 ： 背景： 问题： 学习本文你想弄清哪些问题？ 说明：只统计了二 5 班一个班级，第一次调查，时间紧，许多同学来不及作答。 分析：学生提出 16 个问题，问题各个很有价值，能够引领教师的教学方向。如果课前作学情调查，会提 高 老师备课的针对性，提高讲课的有效性。 启示：①这也有效检查了预习的效果，对学习新知识是一种心理暗示；②相信学生，他们是能够自主学习的；③老师一定要改变教学方式，满足学生的需要。 课后调查 ： 背景： 问题① 通过学习你弄清了哪些问题？问题②还有那些困惑？ 说明：课上调查，时间较紧，只统计了二 5 班。 分析：学生提出有 5 点收获——这些收获都是基本的，回答也是笼统地。可困惑却提出 16 条，而且是具体的，并且问题尖锐，极有参考价值。这对复讲是调整教学策略是绝佳的资源。 启示：①课间反思的重要性。②让学生质疑的重要性。③学生对教师的评价撕开了老师的面具。 第二节课前学生提问统计
第二节课后学生提问统计
课前调查 ： 问题： 第二课 时 老师准备带大家学习 1 — 4 段，你准备弄清哪些问题？ 说明：仅以一个班的统计为例。 分析：①问题由 16 到 24 个（重复的没记），说明学生对课堂的关注度提升了，这是非智力因素。②问题具体了，深入了，更有教学参考价值。③可以看出学生复习和预习的状态。 课后调查 ： 问题： 学完这一部分内容你还有哪些问题没有解决？ 说明：两个班共提出 44 个问题，仅以一个班为例。 分析：①学生开始思考了，由粗到细，有整体感知到局部揣摩。②学生问题开始触摸作者的情感。③有些问题表现了学生对知识的渴望和探究。 启示：①课上要让学生提问题；②课堂小结要教给学生做；③教学目标要集中，解决问题要精准细密。④主观教学往往是无效的。 第三节课前提问统计
课前调查 ： 问题： 你准备在这节课上弄清什么问题。 说明：以一个班为例。 分析：课堂越来越民主，老师做要求了，学生就做到了，学生提出 33 个问题。和第二课时后堤查对比，很多问题变化了，说明学生在复习和预习中解决了一部分。另外新问题更有价值了，说明学生思考了，思考得更深入。比如“作者还想说什么话？”“写本文的目的是什么？” 启示：①语文学习一定要培养习惯，习惯养成了，老师解放了，学生学习效率提高了，“教是为了不教”的理想目标真的能实现。②设置语文学习情境的好处我们真正感受了。我们把学生引入了一个自主的氛围，老师备课时下一点功夫做一个调查，真得少卖很多力气。③盲目的上课真的无效，毁了学生也毁了自己。 第三节课后学生提题统计
课后调查 ： 问题： 学习本文你有哪些收获，还有什么问题？ 说明：仅以一个班为例。 分析：最后一节课上完了学生怎么还有这么多问题—— 7 个？这很正常，这首先说明学生真的学进去了；其次表 明我们 老师的教学任务没有完成；另外一篇课文有一篇课文的任务，有些问题可能是上一篇文章、上一本书、上一个年级应该完成的我们没做到位。解决的办法如果需要我们再上一节课，或者通过检测来弥补，下一篇文章还有机会。不要担心教学进度，“一日看进长安花”没有用处，不是被实践证明了吗？ 问题价值：①“ 楠木不是好的，为什么要秀颀？ ”②“ 楠木有哪些品质？ ”③这会引发老师深度思考，我们备课时会想到吗？④“ 如果不用象征手法写会有什么后果？ ”学生的思考是深层次的。 启示： ①我们怎样作学情调查？②我们怎样设计问题？③我们怎样提问？④我们怎样把课堂还给学生？⑤教学策略从哪里来？ 3. 运用测评手段 运用测评手段，诊断学习效果。 《白杨礼赞》三课时，初讲和复讲 6 节课，我们都进行了测量，步骤是 : 第一、制定测量工具。 《白杨礼赞》第一课时前测卷 1. 对《白杨礼赞》的文体判断最得体的是（ ） A. 记叙文 B. 哲理散文 C. 抒情散文 D. 叙事散文 2. 关于本文和作者表述有误的是（ ） A. 《白杨礼赞》作者茅盾，原名沈德鸿，字雁冰。 B. 《白杨礼赞》作者是现代文学家，社会活动家。 C. 《白杨礼赞》选自《见闻杂记》，作于 1941 年。 D. 《白杨礼赞》作者在西北走了一趟，然后写于延安。 3. 加点字读音有错的是（ ） A ． 开 垦 （ k ě n ） 婆 娑 （ su ō） 潜 滋暗长（ qi á n ） B ． 刹 那（ sh à） 倔 强 (qi á n ɡ ) 不折不 挠 (r á o) C ． 虬 枝（ qi ú） 恹 恹（ y ā n ） 旁 逸 斜出（ y ì） D ． 无 垠 （ y í n ） 秀 颀 （ q í） 坦荡如 砥 （ d ǐ） 4. 字形有错的是（ ） A. 锤练 毛毡 诸如此类 B. 倦怠 晕圈 坚强不屈 C. 错综 视野 妙手偶得 D. 屈曲 贱视 傲然挺立 5. 词义解释不当的是（ ） A. 朴质：纯真朴实；质朴。 B. 恹 恹：困倦的样子，精神不好。 C. 旁逸斜出：树枝从树干的旁边逃跑了。逸，逃。 D. 坚强不屈： 坚韧、刚毅，毫不屈服。屈：屈服。 6. 对本文理解表述不当的是（ ） A. “白杨树实在不是平凡的，我赞美白杨树！” 是本文的线索。 B. 白杨树象征了北方的抗日军民，尤其象征了民族解放斗争中所不可缺的朴质、坚强，力求上进的精神。 C. 本文中心是 通过对白杨树不平凡形象的赞美，歌颂了中国共产党领导下的抗日军民和整个中华民族紧密团结、力求上进、坚强不屈的革命精神和斗争意志。 D. 本文描写的主要内容是广大人民群众在中国共产党的领导下，团结一致，顽强战斗，多次粉碎敌伪的“扫荡”，巩固并发展了敌后的抗日民主根据地。 （第一课时前测答案： 1.C 2.D 3. B 4. A 5.C 6.D ） 《白杨礼赞》第一课时后测卷 1. 对《白杨礼赞》的文体判断最得体的是（ ） A. 记叙文 B. 哲理散文 C. 抒情散文 D. 叙事散文 2. 关于本文和作者表述有误的是（ ） A. 《白杨礼赞》作者茅盾，原名沈德鸿，字雁冰。 B. 《白杨礼赞》作者是现代文学家，社会活动家。 C. 《白杨礼赞》选自《见闻杂记》，作于 1941 年。 D. 《白杨礼赞》作者在西北走了一趟，然后写于延安。 3. 加点字读音有错的是（ ） A ． 开 垦 （ k ě n ） 婆 娑 （ su ō） 潜 滋暗长（ qi á n ） B ． 刹 那（ sh à） 倔 强 (ji á n ɡ ) 不折不 挠 (n á o) C ． 虬 枝（ qi ú） 恹 恹（ y ā n ） 旁 逸 斜出（ y ì） D ． 无 垠 （ y í n ） 秀 颀 （ q í） 坦荡如 砥 （ d ǐ） 4. 字形有错的是（ ） A. 措综 视野 妙手偶得 B. 倦怠 晕圈 坚强不屈 C. 锤炼 毛毡 诸如此类 D. 屈曲 主宰 傲然挺立 5. 依原文顺序填空正确的是（ ） ① 让那些看不起民众， 民众、顽固的倒退的人们去赞美那贵族化的楠木，去 这极常见、极易生长的白杨树吧。 ② 这样枝枝叶叶靠紧团结，力求上进的白杨树， 象征了今天在华北平原 纵横决荡 ，用血写出新中国历史的那种精神和意志。 ③ 这时如果不是 并肩的远山的连峰提醒了你，你会忘记了汽车是在高原上行驶。 A. 贱视 鄙视 宛然 宛若 B. 鄙视 贱视 宛然 宛若 C. 贱视 鄙视 宛若 宛然 D. 鄙视 贱视 宛若 宛然 6. 对本文理解表述不当的是（ ） A. “白杨树实在不是平凡的，我赞美白杨树！”是 本文的线索。 B. 白杨树象征了北方的抗日军民，尤其象征了民族解放斗争中所不可缺的朴质、坚强，力求上进的精神。 C. 本文中心是 通过对白杨树不平凡形象的赞美，歌颂了中国共产党领导下的抗日军民和整个中华民族紧密团结、力求上进、坚强不屈的革命精神和斗争意志。 D. 本文描写的主要内容是广大人民群众在中国共产党的领导下，团结一致，顽强战斗，多次粉碎敌伪的“扫荡”，巩固并发展了敌后的抗日民主根据地。 （第一课时后测答案： 1.C 2.D 3. B 4. A 5.A 6.D ） 《白杨礼赞》第二课时前测卷 1. 对“白杨礼赞”这个题目理解恰当的是（ ） A. 赞美 B. 怀着敬意赞美 C. 怀着敬意赞美白杨树。 D. 敬礼赞美 2. 加点字读音有错的是（ ） A. 佩 服（ p è i ） 无 垠 （ y í n ） 妙手 偶 得（ǒ u ） B. 刹 那（ ch à） 绿 波 （ p ō） 恹 恹欲睡（ y ā n ） C. 开 垦 （ k ě n ） 倦 怠 （ d à i ） 潜 滋 暗长 (z ī ) D. 外 壳 （ k é） 主 宰 （ z ǎ i ） 坦荡如 砥 (d ǐ ) 3. 对文章第一段的理解表述不当的是（ ） 白杨树实在不是平凡的，我赞美白杨树！ A. 直抒胸臆，赞美白杨树的不平凡。 B. 开篇表明自己的态度，情感饱满昂扬，调动起读者的情绪，感染力极强。 C. 奠定 全文的情感基调，“赞美”白杨树的“不平凡”。 D. 开篇点名白杨树的象征意义。 4. 对第二自然段理解表述不当的是（ ） A. 作者用颜色来渲染环境，黄色和绿色对比鲜明。 B. “麦浪”是黄土高原的跳跃精灵，令人心生“佩服”之情。 C. “雄壮”“伟大”“单调”是让人产生倦怠之感的原因。 D. “我那时是惊奇地叫了一声的！”是对像哨兵一样的白杨树的赞叹。 5 ．对 3 、 4 段理解表述不当的是（ ） A. 第 3 段本可与第 2 段合并的，所以单列出来是让白杨树的出场更有视觉冲击力。 B. “前面远远有一排——不，或者甚至只是三五株，一株，”衬出作者渴望见到白杨树的心情 C. “那就是白杨树，西北极普通的一种树，然而实在是不平凡的一种树！ ”句中“极普通”与“不平凡”是反义，是矛盾的，不恰当。 D. 第 3 段出现了树，第 4 段作者就断定是白杨树，这是因为它像哨兵。 6. 对 2 — 4 段大意的理解表述恰当的是（ ） A. 作者赞美了西北高原的不平凡。 B. 作者赞美了白杨树的极普通。 C. 作者赞美了在不平凡的环境下生长的白杨树。 D. 作者深情赞美了白杨树的雄壮伟大。 ( 第二课时前测答案： 1.C 2.B 3.D 4.C 6.C 7.C) 《白杨礼赞》第二课时后测卷 1. 加点字读音有错的是（ ） A. 佩 服（ p è i ） 无 垠 （ y í n ） 妙手 偶 得（ǒ u ） B. 刹 那（ ch à） 绿 波 （ b ō） 恹 恹欲睡（ y ā n ） C. 开 垦 （ k ě n ） 倦 怠 （ d à i ） 潜 滋 暗长 (c ī ) D. 外 壳 （ k é） 主 宰 （ z ǎ i ） 坦荡如 砥 (d ǐ ) 2. 对句中加点词语理解不当的是（ ） A. 而另一种的味儿在你心头潜滋暗 长 了 潜滋暗长 ：暗暗的悄然的滋生出来。 B. 黄与绿主宰着，无边无垠， 坦荡如砥 坦荡如 砥 ：黄土高原平坦的像磨刀石一样。 C. 若不是 妙手偶得 ，便确是经过 锤炼 的语言的精华。 锤炼 : 磨练打造。 D. 那你的恹恹欲睡的情绪又将如何？ 恹恹：精神 疲劳 , 困倦的样子。 3. 对文章第一段的理解表述不当的是（ ） 白杨树实在不是平凡的，我赞美白杨树！ A. 直抒胸臆，赞美白杨树的不平凡。 B. 开篇表明自己的态度，情感饱满昂扬，调动起读者的情绪，感染力极强。 C. 奠定 全文的情感基调，“赞美”白杨树的“不平凡”。 D. 开篇点名白杨树的象征意义。 4. 对第二自然段理解表述不当的是（ ） A. 作者用颜色来渲染环境，黄色和绿色对比鲜明。 B. “麦浪”是黄土高原的跳跃精灵，令人心生“佩服”之情。 C. “雄壮”“伟大”“单调”是让人产生倦怠之感的原因。 D. “我那时是惊奇地叫了一声的！”是对哨兵一样的白杨树的赞叹。 5. 下面句子加点词语理解不当的是（ ） A. 而 另一种的味儿 在你心头 潜滋暗长 了 . 另一种的味儿 : 指的是“单调”的感觉。 B. 然而 刹那 间，要是你 猛 抬眼看见了前面有一排……树木的话 刹那……猛：表明让人倦怠的时间短，白杨树很快闪现在眼前。 C. 那 就是 白杨树，西北极普通的一种树，然而 实在 是不平凡的一种树！ 就是……实在：肯定与强调自己的判断，表明白杨树的态度。 D. 要是你猛抬眼看见了前面远远有一排…… 像哨兵似的 树木的话 像哨兵似的：这个比喻很有阳刚气，表现白杨树挺拔英俊、精神抖擞的神态。 6 ．对 3 、 4 段理解表述不当的是（ ） A. 第 3 段本可与第 2 段合并的，所以单列出来是让白杨树的出场更有视觉冲击力。 B. “前面远远有一排——不……一株，”衬出作者渴望见到白杨树的心情。 C. 第 4 段中“极普通”与“不平凡”是反义，是矛盾的，这样使用不恰当。 D. 第 3 段出现了树，第 4 段作者就断定是白杨树，这是因为它像哨兵。 ( 第二课时后测答案： 1.C 2.C 3.D 4.C 5.C 6.C) 《白杨礼赞》第三课时前测卷 1. 加点字读音有错的是（ ） A. 参 天（ c ā n ） 楠 木（ n á n ） 不折不 挠 （ n á o ） B. 婆 娑 （ su ō） 虬 枝（ qi ú） 积雪初 融 (r ó n ɡ ) C. 秀 颀 （ q í） 贱 视 (ji à n) 倔 强挺立 (ju è ) D. 泛 出 (f à n) 屈 曲 (q ū ) 旁 逸 斜出 (y ì ) 2. 词语解释不当的是（ ）A. 伟岸 : 魁伟，高直。 B. 朴质 : 质朴，纯真，不矫饰。 C.纵横决 荡 ：纵横：奔放，不受拘束；荡：冲杀。纵横驰骋，冲杀突击。这里指四处乱跑。 D. 坚强不屈： 坚韧、刚毅，毫不屈服。屈：屈服。 3. 对第 5 、 6 段理解表述不当的一向是（ ） A. 本段共七句话，描写层次是① / ②③④⑤ / ⑥⑦ B. “那是 力争上游 的一种树”紧紧承接上段“那就是白杨树”。 C. 本段按枝干叶皮的顺序描写了白杨的外形，表现他的象征意义。 D . 第 6 段用“这”，表现我和白杨树空间距离和情感距离都很近了。 4. 对第 7 段理解表述不当的是（ ） A. 伟丈夫的特点是 伟岸、正直、朴质、严肃、温和、坚强不屈与挺拔。 B. 白杨树象征着 北方的农民，守卫家乡的哨兵和不怕牺牲的精神和意志。 C. 反问式排比句的作用是增强语言歧视，形象生动。 D. 本段连用了三个“坚强不屈”两个“傲然挺立”突出表现了白杨树力求上进和 不怕牺牲的精神和意志。 5. 对文章第 8 、 9 段理解表述不当的是（ ） A. 第 8 段回答赞美白杨树的原因是 不但象征了北方的农民，尤其象征了朴质，坚强，力求上进的精神。 B. 第 7 段作者情感达到了高潮，第 8 段又作了总括和强调。 C. 第 9 段有两组对比，一组是白杨与楠木，一组是鄙视与贱视。 D. 作者说楠木指当时的国民党反动派。“贵族”一词也渗透了这个意思。 6. 对全文的理解表述不当的是（ ） A. 作者写此文的目的是赞美抗日将士的英勇无畏的精神，批判国民党反动派不抵抗政策，鼓舞全国人民渡过抗日战争最艰难的阶段。 B. “白杨树是不平凡的，我赞美白杨树”既是全文的感情线索，又是文章的结构线索。 C. 作者把要赞美的精神寄托在一个事物上，用这种比喻的方法更便于表达自己的思想感情。 D. 本文写作有扬有抑，比如要写对白杨的“惊奇”，先写“单调”“倦怠”情绪；要写白杨是“伟丈夫”，先写他不是“好女子”。 （第三课时前测答案： 1.C 2.C 3.C 4.C 5.C 6.C ） 《白杨礼赞》第三课时后测卷 1. 加点字读音有错的是（ ） A. 参 天（ c ā n ） 楠 木（ n á n ） 不折不 挠 （ n á o ） B. 婆 娑 （ su ō） 虬 枝（ qi ú） 积雪初 融 (r ó n ɡ ) C. 秀 颀 （ q í） 贱 视 (ji à n) 倔 强挺立 (q ū ) D. 泛 出 (f à n) 屈 曲 (q ū ) 旁 逸 斜出 (y ì ) 2. 句中加点词语解释不当的是（ ） A. ……更不用提它的 坚强不屈 与挺拔，它是树中的伟丈夫。 坚强不屈： 坚韧、刚毅，毫不屈服。屈：屈服。 B. ……到处有就像这白杨树一样 傲然挺立 的守卫他们家乡的哨兵。 傲然挺立： 形容坚强而不可动摇。 C. ……在华北平原 纵横决荡 ，用血写出新中国历史的那种精神和意。 纵横决荡 ：纵横：奔放，不受拘束；荡：冲杀。这里指四处乱跑。 D. 让那些看不起民众， 贱视 民众、顽固的倒退的人们去赞美那贵族化的楠木 ( 那也是直挺秀颀的 ) ，去 鄙视 这极常见、极易生长的白杨树吧。 贱视、鄙视：两个词都有看不起的意思。“鄙视”有鄙夷、轻视的意思。“贱视”则有不重视、不认真对待的意思。比较而言，“鄙视”所代表的比贱视的程度要重。 3. 对第 5 、 6 段理解表述不当的一向是（ ） A. 本段共七句话，描写层次是① / ②③④⑤ / ⑥⑦ B. “那是 力争上游 的一种树”紧紧承接上段“那就是白杨树”。 C. 本段按枝干叶皮的顺序描写了白杨的外形，表现他的象征意义。 D . 第 6 段用“这”，表现我和白杨树空间距离和情感距离都很近了。 4. 对第 7 段理解表述不当的是（ ） A. 伟丈夫的特点是 伟岸、正直、朴质、严肃、温和、坚强不屈与挺拔。 B. 白杨树象征着 北方的农民，守卫家乡的哨兵和不怕牺牲的精神和意志。 C. 反问式排比句的作用是增强语言歧视，形象生动。 D. 本段连用了三个“坚强不屈”两个“傲然挺立”突出表现了白杨树力求上进和 不怕牺牲的精神和意志。 5. 对文章第 8 、 9 段理解表述不当的是（ ） A. 第 8 段回答赞美白杨树的原因。 B. 第 7 段作者情感达到了高潮，第 8 段又作了总括和强调。 C. 第 9 段有两组对比，一组是白杨与楠木，一组是鄙视与贱视。 D. 作者说楠木指当时的国民党反动派。“贵族”一词也渗透了这个意思。 6. 对全文的理解表述不当的是（ ） A. 作者写此文的目的是赞美抗日将士的英勇无畏的精神，批判国民党反动派不抵抗政策，鼓舞全国人民渡过抗日战争最艰难的阶段。 B. “白杨树是不平凡的，我赞美白杨树”既是感情线索，又是结构线索。 C. 作者把要赞美的精神寄托在一个事物上，用这种比喻的方法更便于表达自己的思想感情。 D. 本文写作有扬有抑，比如要写对白杨的“惊奇”，先写“单调”“倦怠”情绪；要写白杨是“伟丈夫”，先写他不是“好女子”。 （第三课时后测答案： 1.C 2.C 3.C 4.C 5.C 6.C ） 第二、进行测评。课上由 任课 老师完成。 第三、进行测评统计。 前后测成绩统计 第一课时（二 5 复讲，二 6 初讲），后测抽换了两个题目
第二课时（二 5 初讲，二 6 复讲），后测抽换两个题目
第二课时（二 5 复讲，二 6 初讲），后测抽换两个题目
总结： ①后测效果比前测好——教学常态； ②复讲班级比初讲班级效果好——课间反思、调整的作用； ③气氛活跃的班级比沉闷的班级效果好——学生主动活动的效果； ④常规知识比特殊文体知识的课时效果好——文体特点不够突出； ⑤进行测量比不进行测量效果好——潜意识影响了学习注意力； ⑥设计问题比设计环节效果好——引发思考； ⑦提出问题后给思考时间的长短影响课堂效果； ⑧学生提问比老师按计划教学效果好——解决学生提问是满足需要，老师讲课是完成任务。 第四、量化分析
前测后测比较：①后测通过率增加，优良率明显提升；②复讲班级成绩明显优于初讲班级。这得益于教学清静的设置，更得益于教学策略的调整。
前测后测比较：这个结果有两个背景，第一是二 6 班相对二 5 思维较活跃；第二是二 5 班是初讲，二 6 班是复讲；第三是二 5 班老师在讲课，二 6 班老师在发动学生提问题，师生共同解决问题。 初讲结束后，教研员 和主讲 老师一起分析学请调查和测评结果，共同商讨、调整教学策略，复讲收到预期效果。
前测后测比较：这个图更强化了初讲班级和复讲班级的差距，也显示了班级基础。与前两课时不同的是测量工具出了问题，影响了优良率。 4. 读出文化 这点，请看 张雨 老师的课。 肖伯纳说：“我不是你的老师，只是你的一个旅伴而已，你向我问路，我指向我们的前方。”下面推荐几种策略，不作解释，仅供参考。 文学作品阅读教学的基本策略： ★重视阅读准备，关注作者和写作背景，提供并鼓励学生检索相关资讯； ★针对不同作品的特点进行创造性阅读教学设计； ★不将所有的阅读课程都处理为文本的分析性阅读； ★尽量保持阅读过程的新鲜感和完整性； ★将阅读教学适当转化为在阅读中不断探索和发现的过程； ★注意调动学生的阅读期待，鼓励学生进行猜测、想象和假定； ★调动和推动学生进行有兴趣的自主阅读，建立他们的阅读自信； ★引导学生对文学作品做出即时的反映并通过讨论修正他们的观点； ★引导学生提出问题，而不是由教师问问题和等待特定的答案； ★鼓励学生表达、交流个人的文学阅读感受和经验； ★重视学生阅读经验的唤起和回顾，引导他们联想、比较正在阅读和曾经阅读的文本； ★配合运用包括绘画、音乐、戏剧表演在内的艺术手段欣赏文学； ★避免过多的课堂教学环节，中断、干扰学生的阅读欣赏过程； ★注意到教材对文学作品的改写，在可能的情况下提供原作的延伸阅读，还原教材舍弃的具有艺术表现力的细节； ★配备不同难度的、相关主题的发散性阅读资源供学生选择、参照； ★根据学生年龄、阅读能力和水平鼓励学生对作品进行独立评价； ★用与学生分享的方式表达教师个人对作品的阅读体验； ★关注学生阅读习惯与阅读方法； ★运用有实际效果的教学手段； ★设计不同深度的活动，让学生共同参与； ★在实践中，调整并寻找新策略。 参考书目： 王 漫 《 语文新课程教学与教师成长 》 人民大学出版社 2009.6 王荣生《听 王荣生 教授评课》 华东师范大学出版社 2007.8 王荣生 《 语文科课程论基础 》 上海教育出版社 2005.9 |
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