教研组工作的一个重要方面就是要切实有效地开展教学研究活动，向教研要质量、向教研要效益。新课程的实施，学校也明确提出教研要以校为本，要有路中的文化特色。我们也意识到了建立以校为本的教研制度，是促进教师专业发展的必然要求，
将有利于创设教师之间互相关心、互相帮助、互相切磋、交流的学校文化，使学校不仅成为学生成长的场所，同时也成为教师成就事业，不断学习和提高的学习型组织。通过校本教研的经常化开展，是解决新课程理论与教师的教学行为之间存在的不同程度反差的有效途径，有利于减少无效和低效劳动，切实提高教学效率。
但如何使校本教研发挥其应有的功能，真正做到向教研要质量，提高教学效益。真正使学校不仅成为学生成长的场所，同时也成为教师成就事业，不断学习和提高的学习形组织。这就需要我们合理地设计和组织以校为本的教研活动，提高教研活动的针对性和实效性。结合我们的实践，我们认为教研活动过程中必须注意四个原则：实用性原则、主题性原则、合作性原则和人本性原则。
一、实用性原则
校本教研，是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势、特色进行的教育教学研究。它是指以学校为基地，以学校内教学实践中的实际问题为研究内容，以学校管理人员和教师为研究主体，以促进师生共同发展为研究目的，所开展的教学行动研究活动。校本教研是一种在理论指导下的应用性研究，既注重切实解决实际问题，又注重概括、提升并探索规律。
教育教学中存在的问题是层出不穷的，课堂教学问题是其中的主流问题，教研工作离不开这一主流问题。平时通过与组内老师交谈，随堂听课，再结合自身教学中遇到的问题，教研组长（备课组长）一般很容易发现时效较短的细节问题和时效较长的具有一定普遍性的教学问题。对于细节问题可以通过小范围（如备课组）的教研活动甚至于办公室内的自由讨论加以解决，对于有普遍性的教学问题，如如何进行有效的课堂探究、如何合理安排课堂中的师生互动等，则可以设计大组的教研活动，甚至是较长时间的主题研究活动加以解决，以上这些相当于小课题研究，周期相对较短。而对于较大范围的有一定代表性的问题可以通过提炼，提升为行政管理型的课题立项，组织组内教师开展系统性的行动研究，以期通过探索突破，发现新的规律。这样做避免了因“活动目的不明确，活动主题不具体，活动内容不相干”，而出现的活动过程中无兴趣，活动过后收效甚微甚至一无所获的状况。这样做研究的问题都是老师们平时教学中碰到的、有着切身感受的问题，实用性强，老师们有着迫切的解决问题的欲望，也容易取得成果。在这种正面效应的影响下，每一位老师都会渐渐地以研究者的身份和心态，置身于教学过程当中，以研究者的视角和眼光，审视和分析教学中的各种问题，并在研究中，不断地发现问题、思考问题、解决问题，从中不断地增长知识、增长思考力和感悟力；引导得当，也就不会再认为理论没用，最终学会自觉地运用教育学和心理学理论来论证自己总结的新观点、新见解；不断地在实践中用教育学、心理学理论以及新理论来指导自己的教育教学工作，来提高自己的道德修养和学识修养，从而提高教学质量。也会引发老师们主动地反思平时教学的得失，做好教学经验的收集、整理和提炼工作，以便使经验成为能够为大家借鉴的法宝，从而通过大家的教研活动来促进教研组全体教师整体水平的提高。
二、主题性原则
教育教学工作的复杂性、多样性决定了校本教研既不可能齐头并进，也不可能面面俱到。教研组只能根据自身所处的环境与条件，考虑存在的困难与问题，从实用性的角度出发，有针对性地选择研究内容、制定研究目标，以期研究一项就有一项的成果。所以要想教研活动取得满意的效果，必须对平时遇到的教学问题进行提炼，使每次活动，甚至于一阶段的活动有明确的主题。
实行课题化管理虽不失为一种最佳途径，但一些不大的主题却没有必要进行行政意义上的课题化管理，这并不否认校本教研是一种以行动研究为主要方式的课题研究。针对课堂中存在的困难和问题，进行问题解剖式的研讨课、观摩课活动也不失为一种可行方式。大一些的主题通过不同形式的载体（如专题观摩课、专题研讨会、专题示范课、教学沙龙、专题报告会），以事先确定中心议题和中心发言人的方式开展活动，采取问题诊断式（带着某一问题听课）或者问题探究式（围绕某一问题设计课程）来听课、议课也是一种行之有效的活动方式。但选择一两个与自身校本教研实际相匹配的课题上报，作为近年教研活动的主线 ，可以使教研组的活动具有连续性。
三、合作性原则
校本教研中，学校教师是课题研究的主持人，专家是顾问或指导者。但这并不等于可以完全不需要或排斥专家或科研部门的指导。相反，还必须充分地借助外界的力量包括各级教研人员、高校专家来规范学校科研工作，提升学校科研层次和办学效益。校本教研要求以学校为主体，倡导“教师即研究者”，但并不意味着学校要实行“关门主义”，拒绝外援。教研室是学校教科研直接联系的业务部门，在教育教学理论的掌握上、教科研操作的基本规范上、学科教学的把握上拥有优势，而学校一线教师在教学经验上具有优势。教研员与一线教师合作，不但能形成互补，更重要的是，这种合作是学校开展校本教研的一个极其重要的保证。
另一方面，由于教师工作有其特殊性，每一位教师面对的学生是不同的，即使是同一位教师，上课的不同班级也存在很大的差异，因此教师的劳动主要是个体性的，加上不同教师的性格、脾气、年龄、经验和经历各不相同，各自有各自的处世原则和教学思想，根据多元智能理论，每个人的智能特点有很大的差异，有的教师教学的板书设计合理、优美俊秀，有的教师根据教材要求画图栩栩如生，有的教师风趣幽默、旁征博引、妙语联珠，有的教师思维严谨、思路广阔，正因为如此，如何使教研组成为一个团结合作、步调一致的集体；如何使教研组成员互相取长补短、优势互补；如何加强组员之间的交流与合作也就显得十分重要。但是在现实中，组员之间各自为政、单打独斗的分散性单兵作战的现象比较普遍。在集体备课中，也有些停留在粗浅的、片面的层次上，甚至还存在互相留一手的状况，这种现象的存在，制约着教师之间的真诚合作与交流，当然也就制约着各位教师个性特长的充分发挥和教研组优势资源的充分挖掘，这对整个学校的教育教学水平的提高是很不利的。因此在教学活动中，特别在新课程的实施中，要注重以老带新，要注重教研组和备课组的集体备课工作，尤其要注重发挥教研组长和备课组长的积极性和主动性。例如，物理学科在备课组活动中，我们就针对“教师的教学理念、教学方式、教学手段以及课堂目标的确定、教学环节的选择、学法指导的策略、师生互动的设计，甚至小到一个难点的突破、一个提问的设置、一道作业的选择、一个习题的讲评”等进行新老教师的面对面的探讨和交流，老教师还可以在这种近距离的交流中把自己教学中的成功经验诸如“教学机智、教材处理、物理规律和原理的归纳与应用策略、学生中常见的物理疑难问题的突破方法、经典的解题方法以及典型的解题思路和创新方法”等传授给新老师，在这种有实质意义的针对性强的备课组活动中，容易让新教师在较短的时间内快速成长。
现在，教育行政部门已在这方面为校本教研的顺利开展创造了良好的环境，建立了名师制度和学科带头人制度，像我们物理组就有市名师二位，区名师一位、区学科带头人一位。再结合多位有一定教学特色的骨干教师，基本上能完成对一般教师的专业引领。在这种背景下我们的大组活动常以观摩课、研究课、专题研讨等形式为主开展合作交流，小组活动则针对某一主题开展集体备课、问题诊断式（带着某一问题听课）或者问题探究式（围绕某一问题设计课程）的听课、议课为主，但仍需要骨干教师进行理论上的指导和专业引领。
四、 人本性原则
校本教研是以人本、生本为基础的，追求的是学校的发展和广大学生、教师的科学素养和人文素养发展的和谐统一。离开了人本、生本的校本教研，是一种畸形，一种变质，背离了校本教研的真义。因此，校本教研必须把学生和教师的发展、可持续发展放在首位，而不能以忽略甚至牺牲师生的发展为代价谋求学校的片面发展或效益。
校本教研中以人为本、以生为本主要体现在：学校对校本教研中的人与事要体现人文关怀；教师要积极培育学生的科学素养和人文素养，使两者和谐统一、相得益彰。
1、要能包容各种不同观点，允许百花齐放
科学研究要讲直率、真诚，要敢于讲真话，敢于发表不同意见。老师们在交流过程中难免会出现错误观点，学校切不可因此而对出现错误观点的老师有看法，甚至在今后的工作安排上牺牲老师的发展前途。
教研组长要有足够的胆略和魄力，应该带头和促成营造教研组讨论时的一种心地坦荡的氛围，并让组员达成讨论时畅所欲言，不必顾虑因此而影响自身发展，评课时应有“对事不对人”的共识。我们做到了这一点，过去那种“沉默是金或你好我好大家好的评课态度”已不复存在，我们认为做到了这一点，教研组的每一位成员也就能够拧成一股绳，教研组的凝聚力的形成也就为期不远了。
2、重视学生发展中人文素养和科学素养和谐统一
对学生来说，人文素养和科学素养的和谐统一发展之对于学生个体可持续发展的重要性不言而喻的，近年来由于教育普及率的提高，出现了大批人文素养和科学素养双差的学生也是不争的事实：即使在我们重点高中，扩招后进来的学生一方面基础知识基本技能未掌握，另一方面学习习惯、行为规范没有形成，表现出不正常的情感、态度和价值观。面对这样的学生，如何对他们进行有效的人文关怀，解决非智力因素给他们学习造成的影响问题显得更为重要，这也是我们以前教学研究的一个盲点，今后必须加强。
附：主题活动案例：
案例一：在平时课堂教学中发现问题后，与课题研究相结合《高中物理课堂探究性学习的探索与实践》
前几年，我觉得我们的物理课堂缺乏探究性，学生的主体性也没得到充分的发挥，教学模式比较陈旧，当时也正值教学行政部门大力提倡探究性学习之初，于是我们就结合这一实际问题申报了市规课题《高中物理课堂探究性学习的探索与实践》，结合课题研究，尝试就各种类型的的物理课展开听课、研讨。后来我们发现，各种类型的物理课确实都可以推行探究性学习模式，但探究程度不同，课堂体现各异，我还就此写出了课题的结题报告《物理课堂中学生探究性水平的设计与指导》。但在此后的实践中，我们发现虽然物理课内容都适合探究性学习，但并不是对所有内容都是“性价比”最高的。由于课时限制等方面的原因，我们认为高效学习并不一是都要用某一种统一模式，关健在于课堂中要发挥学生的主体性，探究学习还是接受学习并不是最主要的。这以后，我们组的评课标准也不再把探究作为一个必备要素，而是把课堂效率，学生主体作用的发挥提高到最优级，但探究学习要尽量多体现。至此，组内的课堂教学评价有了较为统一的尺度，评课时我们一般都让年轻教师先评，骨干教师后评。但这样活动了一阶段后教研活动又缺乏吸引力了，产生了一定的厌倦。另一方面，从效果来看，教学效果有提高，但统考成绩的提高仍不明显。看来一个主题活动告一段落后，必须有新的主题来取代，教研活动才有活力。
案例二：复习课系列的专题研究活动：
教学效果难以进一步提高的瓶颈又在何处呢？我通过一个阶段的听课、找老师闲聊，结合自身的教学反思，发现问题应该是出在复习课教学中。大部分老师的复习课仅仅是罗列概念、规律，再例证性地举几个例题，说说解题时要注意什么。再能深入一步的也就是将知识有系统地联系一下，帮助学生综合提高。这样的复习课如果真正达到目的了，当然应该是有效的。但我们照样听到很多老师抱怨，“这些内容我都复习到了，类似的题目也讲解过了，但学生仍然不会。”这样的复习课为什么达不到该有的效果呢？最终的责任往往被我们推到了学生那边：学生没有认真听讲。学生为什么不认真听讲呢？我们的复习方式是不是有问题？我通过深刻的反思后认为，我们的复习课没有吸引学生的注意力，根本原因是我们没有给学生创设一定的情景，让学生进入角色。通过与罗斐春、陈文星、张勇奇等老师的沟通，取得他们的支持，开展了围绕复习课教学的教学研讨活动，在前学期基本总结出复习课教学的要求：“以题引意，归纳总结，深化提高”要求备课组将复习用题系列化，课堂中不去简单地罗列概念、规律，而是把概念、规律体现在系列化的复习用题中，题目要起到创设情景，达成教师的复习意图的作用。学生通过解题和归纳反思，领悟概念、规律，弄懂知识间的联系并加以熟练运用，再通过老师变化题目情景、点拔关键环节，达到深化知识，提高能力的最终目标。也在同一学期的大概十二月份吧，丁新法副校长去参加在湖州召开的省物理教学研讨会，带回了镇海中学的复习课教学经验，其做法与我们的类似，但比我们的做法更细致、更深入。我当时一听眼前为之一亮：真有“众里寻君千百度，蓦然回首，却在灯火阑珊处！”的感觉。由于他们的做法比我们更细，一下子作为统一要求提出，教师可能难以落实，比如他们将通过精心整合的系列化习题印发给学生复习课前先做，教师收回了解情况后再针对学生作业情况设计复习课教案，这一点做起来难度就非常大。教师如果没有全身心的投入就极有可能流于形式：最终演变成做题、讲题的题海战术。于是我在上学期一开学，先将镇海中学关于提高物理复习效率的经验印发给组内每位老师，组织学习，上学期整个学期仍以提高物理课复习效率为主题展开教研活动。在教学公开周中，陈文星老师的《万有引力与宇宙航行》的复习课就是事先了解了学生做题情况后再精心设计的，得到了听课老师的一致好评。其它活动中老师们的复习课则在前学期要求的基础上结合镇海中学经验加以改良，到目前我们还没有形成最后的统一要求，这个主题的活动还没有结束。但上学期我们组的统考成绩已有了很大的提高，高二备课组、也就是我上学期还为之效力的组，在罗斐春老师的策划下，和我们全备课组老师的努力下，物理统考成绩终于上了一个台阶：平均分、优秀率、优良率都居全市第三，仅在台州中学、天台中学之后，平均分比第四的温岭中学高近4分，优秀率、优良率都比居第四的温岭中学高出7个百分点。高一组的统考成绩也不错，以上三项指标均居全市第四。
同镇海中学的复习课相比，我们觉得还有很大差距，还应该进一步就复习课的效率问题作进一步的探讨，所以虽然这一主题的研究已进行了一年，我觉得还要继续深化。尽管本学期我由于各种个人原因，想辞去教研组长职务，但我还是在此提一下我的想法，以有利于物理组工作的连贯性。
2009年8月27日
