| 1．行为主义的学习观
行为主义学派主张心理学只研究外显行为，反对研究意识和内部心理过程。他们把个体行为归结为个体适应外部环境的反应系统，即所谓
“刺激——反应系统”，学习的起因被认为是对外部刺激的反应，但是他们不关心刺激所引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关，因此只要控制刺激就
能控制行为和预测行为，从而也就能控制和预测学习效果。这就是行为主义学习理论的基本观点。
根据这种观点，人类学习过程被解释为被动地接受外界刺激的过程，而教师的任务只是提供外部刺激，即向学生灌输知识。学生的任务则是接受外界刺激，即理解
和吸收教师传授的知识。由于种种原因行为主义学习理论在我国特别盛行。许多学校强调学生的任务就是要消化、理解老师讲授的内容，把学生当作灌输的对象、外
部刺激的接受器、前人知识与经验的存储器，忘记了学生是有主观能动性的、有创造性思维的活生生的人。
由于这种行为主义理论长期潜移默化的影响，使我国绝大多数学生逐渐养成一种不爱问不想问“为什么”、也不知道要问“为什么”的麻木习惯，和形成一种盲目
崇拜书本和老师的迷信思想：“书本上的都是经典，老师讲的必定正确，对书本和老师都不能怀疑。”这种思想观念代代相传，不断强化，就使学生的发散性思维、
逆向性思维被束缚、被禁锢，敢于冲破传统、藐视权威的新思想、新观念被贬斥、被扼杀，大胆幻想的翅膀被折断，作为认知主体的学生其主动性无从发挥。这就等
于从基底上移走了具有创新思想和创新能力人材赖以孕育、滋生和成长的全部土壤，创造型人材的培养就成了难以实现的空中楼阁。
2、建构主义学习观
建构主义本来是源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较
好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的
认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。下面我们就从
“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面简要说明建构主义学习理论的基本内容。
（1）关于学习的含义
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利
用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，
因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享 ，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。
“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学
生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图
式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。
由以上所述的 “学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
（2）关于学习的方法
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进
者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：
要用探索法、发现法去建构知识的意义。
在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证。
要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。
“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质
量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内
部相互之间的讨论与辩论。
教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：
激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；
通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包
括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和
补充错误的或片面的认识。
3． 建构主义学习环境下自主学习设计
建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。强调的是"
学",不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学
生主动建构意义的帮助者、促进者。
首先对整门课程及各教学单元进行教学目标分
析，以确定当前所学知识的“主题”(即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容)。再创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境，采用
能实现自我反馈的自主学习方式，由学生自己去发现错误，改正错误，在这过程中学生完全处于主动的地位。
自主学习设计是整个以学为中心教学设计的核心内容。在以学为中心的建构主义学习环境中常用的教学方法有“支架式教学法”、“抛锚式教学法”和“随机进入教学法”等。
（1）支架式教学(Scaffolding Instruction)
支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptual
framework)。框架的建立应遵循维果斯基的“最邻近发展区”理论，且要因人而异(每个学生的最邻近发展区并不相同)，以便通过概念框架把学生的智
力发展从一个水平引导到另一个更高的水平，就像沿着脚手架那样一步步向上攀升。
例如：在网页设计的启始课，由于学生对网络有着浓厚的兴趣，提示新建立网站的方法、存盘位置，就可以布置任务了。
①布置任务：建立只有一个网页的“我的网站”，要求有主题、“斑竹”信息、并加以修饰。
②学生探索、实验输入文字、并加以修饰的方法。
即学习者能利用自己原有认知结构中的word的有关知识与经验去同化当前学习中的新知识。这时若原有知识与经验不能同化新知识，比如〈插入〉——〈图
片〉——〈剪贴画〉中剪贴画，在保存网页时会出现“保存嵌入式文件”对话框，则引起“顺应”过程，即图片是独立于网页的文件，一个网页可能由对几个文件组
成，而不象word只有一个文件，对原有认知结构进行改造与重组，帮助学生沿概念框架逐步攀升，完成对新知识的建构。
（教学过程中有的学生发现〈插入〉 ——〈图片〉菜单中没有“艺术字”，则把问题交给大家讨论，很快有人试出在word中创建“艺术字”，再复制粘贴到网页中。让学生自己探索，学会自己在概念框架中继续攀升。）
③ 学生在尝试的过程中，随时可以“预览”， 由学生自己去发现错误，改正错误，实现自我反馈。
(4)展示学生作品，并讨论网页的基本组成，各元素的特点，以及总结建网站的方法。提出“超链接”概念，为下一节课做准备。
当前的学习主题是理解网页的概念，掌握建立只有一个网页的网站的方法，一个网页与一个word文档相似，但图片是作为一个文件存在的，这就是一个“最邻
近发展区”，通过学生尝试探索。理解网页的基本组成，各元素的特点。把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平，就像沿着脚手架那样一步步向上攀
升。这种围绕一定情境进行自我探索的学习方式，大大促进了学生学习的自觉性，充分体现了学生的认知主体作用。
（2）抛锚式教学(Anchored Instruction)
即根据事先确定的学习主题在相关的实际情境中去选定某个典型的真实事件或真实问题(“抛锚”)。然后围绕该问题展开进一步的学习：对给定问题进行假设，
通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的行动计划，实施该计划并根据实施过程中的反馈，补充和完善原有认识。也称为
“实例式教学”或“基于问题的教学”。
例如：QBasic程序设计是整个高一教
学中的难点，部分学生一看到QBasic的操作界面就不喜欢，再加上编程本身比较难，越往后越不好教，为了提高学生的自信心，增加学习兴趣，我在“字符串
处理”的教学中先展示“快译通”，再演示用Qbasic编写的“英汉字典”，查找上一次英语课学过的单词，向学生展示编应用程序也不是什么遥不可及的事，
我们下节课就可以编字典程序了。先用一节介绍字符串检索方法，第二节围绕“英汉字典”问题展开进一步的自主学习，最终补充和完善原有认识，建构字符串检索
的方法。
教学过程：
1） 制作“英汉字典”的必备条件：中文界面（教师直接给出执行pdos95的方法，并且为了节约课堂时间，提高课堂效率，所需单词事先存在data.bas文件中，学生练习时复制、粘贴到自己的程序中即可，这样学生的主要精力集中在子字符串函数中）。
2）查询的方法、条件，并制定解决问题的步骤，由学生讨论并实验。
① 学生利用刚学过的“左子字符串函数”找不同字母开头的；（程序1）
②组织学生讨论“程序 1” 的问题（ “抛锚”）：
要查字典的单词的第一个字母不应该在程序中；
大型字典以某一个字母开头的单词很多，应该查单词而不是字母。
如何变成汉英词典。
③学生自主学习，解决上面三个问题。
④允许学生相互之间进行讨论、交流等协作学习。
⑤学生思考矛盾集中在“子字符串函数中取的字符的个数如何判定”时，教师点拨一下，提示可以参考书218页字符串及其长度（注：海淀区教材）。
⑥教师记录学生完成情况，并对完成较好的学生提出新问题：把英汉、汉英词典编在一个程序中。
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学
内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该
事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如
教师)关于这种经验的介绍和讲解。学生始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主体位置。
（3）随机进入教学(Random Access Instruction)
“随机进入教学”是指：在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。
我认为在中学可以把类似于“开天辟地”的学习软件放在学生硬盘中，作为辅助教学工具，提供给学生，学生可以根据自己的需要，为不同的学习目的、不同的问题侧重点，随时挑选学习内容。
不管是用何种教学方法在“自主学习设计”中均应认真考虑以下三方面的问题：即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈，这三个方面可以说是体现学生自主学习的三个要素。
4． 自主学习中教师的作用
自主学习强调以学生为中心，但并未忽视教师的指导作用。在这一模式中教师是教学过程的组织者、指导者，以学为中心的教学设计的每一个环节(如情境创设、协作学习、会话交流和意义建构)若想要取得较理想的学习效果都离不开教师的认真组织和精心指导。
（1） 创设情景，激发动机
动机是一切学习的原动力，它是推动学生自主学习活动的主观因素，是学生学会学习的前提。教学设计中首先注重激发学生的学习动机，培养其求知兴趣，变“要
我学”为“我要学”。进一步激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。
例如:Word 、 Excel
等应用软件的教学中多采用任务驱动法，先给学生展示前几届学生的优秀作品，利用心理学“新奇律”原理（人们对新鲜事物容易产生浓厚的兴趣），激发学生的学
习兴趣，使学生渴望马上去学习并掌握这些技能，促使学生主动学习，再把完成作品划分为概念框架，指导学生一步步沿支架攀升；或者先给学生提出问题，把问题
作为锚，再由学生在上机的过程中运用自己学过的知识来解决问题，最终建构新的知识体系。
（2） 协作学习、会话交流
通过大屏幕展示学生作业，教师指导学生就学习方法、操作技巧进行介绍、交流、讨论，回顾自己用哪些方法学习，取得了哪些经验，有哪些不足。同学间相互启发，相互学习。对学生学习中暴露出来的问题，及时予以分析，寻找原因，帮助他们矫正。
例如：学生建好网站后，通过大屏幕轮流展示每一个学生的作品，并指导学生品评，当有学生对某一技巧有疑问时（如：不同页有不同的背景、悬停按钮的图片来
源及设计等学生自己发现的技巧），请作者给大家讲解操作技巧及方法的来源，同学间相互启发，相互学习。暴露的问题如编辑时图片的位置与预览时的不一样、没
保存就预览看不到某些内容等，及时予以分析，寻找原因，帮助学生矫正。
（3） 意义建构
为学习者建构对知识的理解提供概念框架或根据事先确定的学习主题抛锚，通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前
所学知识的意义。帮助、促进学习者对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
例如：学习应用软件时，对于相通的概念（如：文件、编辑、格式），第二次学习时要提示学习者新旧知识的联系，促使学习者把旧知识同化到新的软件学习中，
掌握应用软件的通用使用方法，并可以迁移到今后自学其它应用软件中。具体如：在word中讲过格式的设置，在excel教学中就可以让学生自己通过工具栏
完成字体、字号、对齐方式等设置，但“格式”菜单中为“单元格”格式，就要提示学生excel中有不同的操作对象，对单元格的格式设置中字体、对齐方式、
与word中一样，边框、图案与word中边框底纹类似，而为了应用函数还专门有数字格式，另外excel中还有一个操作对象：“工作表”，请学生自己调
入图片背景。这样，既促使学习者把旧知识同化到新的软件学习中，又对原有知识与经验不能同化新知识，引起“顺应”过程。
最终通过自主学习能力的培养，促使全体学生素质全面发展、个性健康发展，使每个学生学会学习，达到愿学、乐学、会学、善学。
4．建构主义理论指导下的信息化教育
信息化教育的概念是从
90年代伴随着信息高速公路的出现而提出来的。它指全面深入地运用现代化信息技术来促进教育改革和教育发展的一种全新的教育形态，它是建构主义理论与先进
的技术（如多媒体技术、网络技术、人工智能技术）相结合的产物。运用建构主义学习理论形成全新的教学模式，促进教学内容与方法的变革和实现教育信息化，迎
接正在到来的信息社会对于教育的挑战，已尼成为当今教育的必然选择。本文首先对建构主义理论做简单介绍，然后阐明在建构主义指导下的信息化教育的教学模式
和教学方法。
（1）建构主义理论的概述
1）结构――建构论
建构主义（
constructivism）也称为结构主义，它是由瑞士学者让·皮亚杰（J.Piaget）最早提出来的。皮亚杰认为智慧本质上是一种对环境的适应，
智慧的适应是一种能动的适应。一定的刺激只有被主体同化于认知结构之中，主体才能做出反应。因此从功能上说，智慧是一种高级的能动适应结构上说，智慧本质
上就是一系列不同层次的认识结构的发展和构造。认知结构的功能（适应环境的功能）不变性和认知结构的结构可变性的皮亚杰认知发展理论的两个立论基础。
功能不变性的最基本含义是
“适应”的本质不变，皮亚杰提出了完整的同化一顺化学说以阐明适应的过程。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的认知结构中化是指原有的认
知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的个体认知结构发生重组和改造。可见，同化是认知结构数量的扩弃，而顺化则是认知结构性质的改变。保持同化与顺化
的动态平衡，才能实现主体与环境的良好适应。即当个体能用现有的认知结构和同化环境信息时，他处于一种平衡的认知状态，而当个体原有的认知结构无法同化新
刺激时，平衡即被破坏。而顺应（修改或创造新结构）就是寻找新的平衡的过程。在“平衡――不平衡――平衡”的动态循环中，个体的认知结构为了“适应”的不
变性而逐步建构起来。总之，主体的一切认识都离不开认知结构的同化与顺化功能，它们是“外物同化于认知结构”（同化于己）与“认知结构顺化于外物”（顺化
外物）这两个对立统一过程的产物。
认知结构产生的源泉是主、客体的相互作用的活
动，在相互作用的活动中蕴涵着双向建构，即环境信息内化以形成认知结构（内化建构），同时，已懒散 成或正在形成的认知结构运动于环境以改造环境（外化建
构）。换言之，内化建构本身体现了个体对环境信息的顺化，而对外化建构来说，个体此时把认知结构运用于外物，使客体纳入于主体认知结构之中，不断运用主体
在先已内化的认知结构改造客体或环境，这一过程自然体现着同化作用。基于这种双向建构学说，皮亚杰认为儿童关于现实的概念，不是一种
“发现”而是一种“发明”。换言之，概念（如空间、时间、因果性等）不是预存于内，后天逐步显现出来，也不是预存于外，等待儿童去发现。儿童必须自己去构
造，构造就是发明。
2）建构主义学习理论
由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可较好地发现人类学习过程的认知规律，说明学习是如何发生的，概念是如何建构的、学习环境应包含哪些因素。下面简单介绍建构主义学习理论的基本观点。
①学习是一种意义的过程
人们对事物的理解与其自身的认知结构有关。学习者在学习新的知识单元时，不是通过都是的传授而获得知识，而是通过个体对知识单元的经验解释从而将知识转
变成了自己怕内部表述。知识的获得是学习个体与外部环境交互作用的结果。外部世界的知识既可以同化到原来的认知结构中，又可以通过顺化机制改变已有的认知
结构。
②一种协商活动的过程
学习过程并非是一种机械的接受过程。在知识的传递过程中，学习者是一个极活跃的因素。知识的传递者不仅肩负着
“传”的使命，还肩负着调动学习者积极性的使命。对于学习者的许多开放着的知识结构链，都是要能让其中最适合追加新的知识单元的链活动起来，这样才能确保
新的知识单元被建构到原有的知识结构中，形成一个新的开放的结构。学习的发展是依靠人的原有的认知结构。由于每一个学习者都有自己的认知结构，对现实世界
暑阴自己的经验解释，因而不同的学习者对知识的理解会不完全一样，从而导致了有的学习者在学习中所获得的信息与真实世界不相吻合。此时，只有通过社会“协
商”和时间的磨合才可能达成共识。既然学习者对于外部世界的理解可以是各异的，教学评价应该侧重于学生的认知过程，而不是学习结果。
③学习是一种真实情境的体验
学习发生的最佳情境（
context）不应是简单抽象的，相反，只有在真实世界的情境中才能使学习变得更为有效。学习的目的不仅仅是要让学生懂得某些知识，而且还要让学生能真
正运用所学知识去解决现实世界中的问题。在一些真实的情境中，学习者如何运用自身的知识结构解决实际问题，是衡量学习是否成功的关键。如果学生在学校教学
中对知识记得很“熟”，却不能用它来解决现实生活中的某些具体问题，这种学习只做到了单向的内化建构，而忽视了逆向的外化于物，这显然是一种无效的学习。
基于以上的理论指导，我们可以得到信息化教育的教学模式和教学方法。
（2）信息化教育的教学模式
教学模式是指在一定的教育观念、教学理论和学习理论指导下的教学过程的稳定结构形式。在一般的教学过程中包含教师、学生、教科书和媒体等四个因素，这四
个要素相互关联、相互作用所形成的稳定的结构形式便称为教学模式。传统的教学模式是以教师为中心。教师利用教科书运用讲授、板书及其他的教学媒体作为教学
手段与方法向学生传授知识；学生则像海绵吸水般被动地接受教师传递的知识。在这种模式中，教师是教学活动的中心，是知识的传播者和灌输者；学生处于被支配
地位，是外界刺激被动的接受者和输对象；教科书是学习内容的载体；教学媒体则是教师向学生灌输的方法与手段。新的媒体则是教师向学生灌输的方法与手段。新
的媒体的介入使 “书灌”变成了“电灌”，并没有引起教学模式的重大变革。
那么
在建构主义指导下的信息化教育的教学模式又是怎样的呢？建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。学生是信息加工的主体，是认知结构的主动建构
者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输对象；教师是意义建构的帮助者、引导者与促进者，而不是知识的传输者与灌输者。这样我们就可以把学生、教师、教学
信息、学习环境作为信息化教育教学模式的四个要素，这四个因素相互作用、相互联系成为稳定的信息化教育的教学模式结构。
信息化教育的教学模式可描述为：以学生为中心，学习者在教师创设的情境、协作与会话等学习环境中充分发挥自身的主动性和积极性，对当前所学的知识进行意
义并用其所学解决实际问题。在这种模式中，学生是知识的主动建构者和运用者；教师是教学过程的指导者与组织者，意义建构的促进者和帮助者；信息所携带的知
识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象（客体）；学习环境包括
“情境”、“协作”、“会话”等要素。情境必须有利于学生对所学内容的意义建构；协作发生在学习过程的始终；学习小组的成员之间必须通过会话协商共同完成
学习任务。
在这种模式中，媒体不仅用来帮助教师进行众体教学（如呈现教学信
息），而且用来帮助学生查询资料、搜索信息、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索、意义建构、解决实际问题的认知工具。教师和学生是
互动关系，教师给予学生引导和帮助，同样教师可在教学过程中吸收到许多新的信息，正所谓教学相长。这符合后现代主义教育观，即过去是晚辈向长辈学习。建构
主义指导下的停息化教学模式与传统的教学模式的区别如下表所示：
信息化教学模式与传统的教学模式的比较
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传统的教学模式。
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信息化教学模式。
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教学目标
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课程从局部开始，强调基本技能。
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课程从整体入手展开至部分，强调大概念。
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教学内容
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严格忠实于固定的教材。
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追踪学生的问题和兴趣。
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教学资源
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材料主要来源于课本和手册。
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原始的信息和可被操纵的材料。
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教学信息
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为学生准备妥当、包装精良。
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由学习者自己去发现、分析和处理。
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教学过程
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学习是重复的过程。
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学习时交互式的，建构在学生已有的认知结构上。
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教学方法
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教师向学生传递信息，学生是知识的接受者。
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教师与学生对话，帮助学生建构知识。
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教师角色
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指示者、专家和权威。
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发问者、引导者、帮助者，促进者、协商者、谈判者。
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学生角色
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学生主要是独立学习。
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学生与小组成员一起学。
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教师评价
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通过测验、正确答案来评价学生，强调结果。评价主要采取定量分析的方法。
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既通过测验也通过学生的作品、试验报告和观点，过程和结果一样重要。评价采用定量与定性分析相结合的方法。
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知识状态
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知识是静态的。
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知识是动态的，随着我们的经验而改变。
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（3） 信息化教育的教学方法
在信息化教育的教学模式下，遵循建构主义的理论，目前已经开发出以下几种教学方法。
皮亚杰认为智慧来源于动作，活动是连接主、客体的桥梁。在教学过程中实施活动原则，就应该放手让儿童自己去动手、动脑探索外物，使他获得丰富的经验，通
过经验的抽象和反省的抽象，逐步形成、发展自己的认知结构。这就像织网，活动愈多，则经纬交错愈缜密，认知结构同化外来信息的功能就愈强。
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发表于 2010-7-6 09:44
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