当前语文教学目标设计存在的问题精选论文 2008-11-11 15:28:11 阅读168 评论0 字号：大中小 订阅
【当前语文教学目标的确立，仍然是教学研究的重点，为了很好地确立正确，科学的教学目标，这里转载了关于初中语文教学目标确立的一个系列文章，供研究者参考】 语文教学目标是语文教学的出发点和归宿。它是教与学双方通过一系列的教学活动努力达到的目标，同时也是检查、评定教学活动效果的参照物。 语文教学目标的设计对语文教学有着重要的意义。然而，在语文教学中，由于种种原因，语文教学目标的设计常常违背了教学目标设计的一般原则，致使语文教学目标的设计出现了严重的随意性和难以操作的缺陷；语文教学目标的阐述主宾混淆，用语含混，在现实教学中难以切实执行。因此，非常有必要反思一下我们的工作状态，理清语文教学目标设计与阐述中存在的问题，再依据科学的教学设计模式，找到解决问题的途径。 当前语文教学界在语文教学目标的设计和阐述中主要存在三个问题： 1 、缺乏严格的学习需要分析、学习内容分析和学生特征分析，使语文教学目标的设计出现了严重的盲目性。 当代教育学认为，教学设计首先应从学习需要的分析开始，解决“为什么教”的问题；接着去调查学生的初始能力、一般特征和学习风格，进行学生特征分析，解决“怎么教”的问题；最后再以学生为行为的主体，阐述教学目标，并付之教与学的实践。 学习需要指学生目前的学习状况与期望他们达到的学习状况之间的差距。这个差距就是教学的总目标。学习内容，就是为了实现这个总的教学目标，要求学生系统学习的知识、技能和行为经验的总和。学生特征指影响学生完成学习内容的知识准备，生理、心理准备，以及诸如智力才能、学习动机、生活经验、文化、社会、经济等背景因素。严密、完整的教学目标设计，必须以学习需要分析、学习内容分析和学生特征分析为前提和基础。由于语文教学的范围广泛，知识系统较散，致使语文教学目标的设计出现了严重的盲目性。 2 、缺乏当代学习论的理论指导，使语文教学目标的设计难以实践“以学生为主体”的教学原则。 当代认知派学习理论的代表人物，瑞士心理学家皮亚杰（ j ? Piaget ）认为学习是认知结构的获得和建构的过程，学习者并不是把知识从外部搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的认知结构；决定学习的因素，既不是外部因素，也不是内部因素，而是主体和环境之间的相互作用。这种学习理论自 20 世纪 60 年代之后在众多的学习论流派中逐步取得了主导地位，进而又发展为现代建构主义学习理论，是指导当代语文教学的强大武器。它要求我们在教学中，无论是传授知识，培养技能，还是养成情感、态度，都要以学生已有的经验为基础，注重内部因素和外部因素的结合去建构学生的认知结构。 目前语文教学界的确也非常重视学生在课堂上的活动，注重发挥学生的聪明才智，通过教师引导下的提问、讨论和学生动手检索资料进行教学。但由于缺乏对这一建构过程的理论认识，常常使教学误入“满堂问”的境地。有时候则是学生在课堂上讨论得很热烈，客观上却无的放失，教学效果欠佳。究其根源是教师缺乏对学生原有认知结构的认真分析，更谈不上发挥外部环境、设备、信息等因素的辅助功能，在客观上不是去建构学生的认知结构，而是走了形式。更坏的情况则是有些教师从经验出发，完全走向了演绎结论、灌输观念的“填鸭式”教学境地。 3 、教学目标的阐述主宾混淆、用语含混，使语文教学目标难以付之课堂实践，并在客观上导致了学生学习的盲目性和教学检测的盲目性。 为了强调“教是为了学、一切从学生出发”的宗旨，教学目标阐述中必须用学习目标代替教学目标。学习目标是对学生通过教学以后应该达到的行为状态（变化）的一种明确而具体的表述。在这里，我们要注意两点：首先，“学生通过教学以后应该达到的行为状态”是指学生的学习结果，而并没有规定教师在教学过程应该做些什么；其次，“明确而具体的表述”要求对于学习目标的表述应达到可以观察和测量的程度，尽量避免使用含糊不清或不切实际的语言。 二、确立优质语文课堂教学目标的依据 语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。对于语文课堂教学目标，《语文新课程标准》按“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三个维度来设计展开，这里面体现了工具性和人文性的统一的思想，包含了扎实的基本功的培养和潜在能力与创新能力的开发。语文教学中，教师只有根据语文新课程标准的规定，创造地开发教育资源，开放性地规划教学过程，大胆进行教学改革，充分发挥语文教改优势，才能收到良好的教学效果。当然，这必须有个前提，那就是做好语文教学目标设计，语文教学目标的设计不是随意、盲目的，而是有根有据的，那么，语文教师设计语文教学有何依据呢？ 1 、依据语文新课程教育理念 这次新课改提出了语文教学的四大理念： （ 1 ）全面提高学生的语文素养。语文课程标准中提到：现代社会要求公民具备良好的人文素养和科学素养，具备创新精神、合作意识和开放的视野，具备包括阅读理解与表达交流在内的多方面的基本能力，以及运用现代技术搜集和处理信息的能力。 （ 2 ）正确把握语文教育的特点。这需要注意以下三个方面： ① 语文课程具有丰富的人文内涵。因此，要在语文教学中重视和发挥语文课程对学生价值观的导向作用，既要学语文，又要学做人。 ② 语文课程具有很强的实践性，语文学习重在感性把握。语文教育的过程是学生读写听说不断实践的过程，是在语文实践中受到熏陶感染的过程。语文是母语教育的课程，母语的学习是靠在大量的、丰富多彩的语文实践中感悟、学习，逐渐掌握运用语文的规律的。 ③ 语文教育要遵循汉字、汉语的自身规律。由于汉语言文字的形象性、隐喻性、意会性和信息冗余性，学生在学习语文的过程中，不仅要进行理性分析，更要重视整体感悟。根据汉语汉字的特点，语文教育要重培养学生对词语结构、含义、用法整体的把握能力，要研究汉字学习的规律，研究识字写字与阅读写作教学以及发展学生思维各个环节之间的联系，加强综合，以提高教学效率，全面提高学生的语文综合素养。 （ 3 ）积极倡导自主、合作、探究的学习方式。这次课程改革的重点之一是改变学生的学习方式，这是实施素质教育的必然要求，其根本目的在于让学生学会学习。我们倡导学生自主学习，要帮助学生提高学习自觉性，逐步掌握学习方法，养成良好的学习习惯。我们开展学生合作学习，是想让学生通过合作，提高学习效率，增强合作精神。我们鼓励学生学会探究学习，要鼓励和帮助学生在探究中尝试采用不同的方法，摸索适合于自己的获取新知和能力的途径。 （ 4 ）努力建设开放而有活力的语文课程。开放的语文课程以学生的语文生活经验和成长需要为依托，把教科书“这本小书”与生活“这本大书”融为一体，强调语文学科与其他学科的有机联系，密切语文课堂生活与社会生活的关系，既强调语文教育的生活意义，又强调语文生活的教育意义。还应包括语文知识和语文能力、语文学习的态度和情感、语文学习的过程和方法等层面，而不仅仅局限于系统语文知识的传授。它应包括一个人完整的生活世界，使他们初步获得现代社会所需要的语文实践能力。 语文教师进行课堂教学目标的设计时，要本着“以人为本”、“一切为了学生的发展”的思想，切实把握好语文教育的四大理念，吃透其精神实质，面对全体，构建科学、合理的课堂，这样才能收到预期的教学效果。 2 、依据语文教学目标和教学内容 语文教学设计要遵循语文课程标准的要求和内容，根据学生的认知规律和需求，确定教学目标和教学内容。教学目标是预期的教学成果，是组织、设计、实施和评价教学的基本出发点。语文教学目标主要由语文学科的性质及总体教育目的和社会发展需求所决定的，语文学科的工具性要求语文教学加强基础知识教学和基本技能训练；语文学科的人文性要求语文教学“以人为本”，关注学生生活，关注学生的发展，加强对学生思想感情熏陶感染；语文学科的科学化和现代化要求语文教学加强智力开发。语文教学设计要紧贴语文教学目标这个核心：一要注重学生语文知识的积累、整合，指导学生掌握学习语文的基本方法，逐步形成富有个性的语文学习方式；使学生掌握阅读、写作和口语交际的基本能力，帮助学生养成认真负责、实事求是的基本态度；激发学生潜在能力，激发学习语文的兴趣，促进学生特长和个性的发展。二要充分发挥语文课程的育人功能，使学生通过优秀文化的浸染，塑造热爱社会主义祖国和中华文明、献身人类进步事业的文化心理和人格，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度。三要充发挥语文审美教育作用，关注学生情感的丰富和发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，以及审美感知和审美创造的能力。 语文学科是一门多方面多侧面综合性强的学科。语文教学的内容，从知识来说，有字、词、句、篇、语法、修辞、逻辑、文学常识等；从能力来说，有听、说、读、写；从大的体系来说又分语知、阅读、写作；从大的目标来看，语文教学中还须十分注重智力的开发，尤其是思维能力的开发。因此，进行语文教学设计时必须充分认识这门课程的特点──综合性，要构建一种“大语文教育”的思想，在同样的单位教学时间内，熔思想教育、知识传授、能力培养、智力开发于一炉，不论是讲读课、阅读课，也不论是写作课、练习课乃至复习课等等，都可在教学目的比较单一的情况下体现综合性的特点，发挥语文课堂教学多功能的作用。这样的课容量丰厚，效率自然会大大提高。 3 、依据语文教材的特点 语文教材是重要的语文教学资源，有着重要的教育价值，新课程要求“教师创造性地使用教材”，这就要求我们语文教师确立新的教材观，改变过去的“教教材”为“用教材”。叶圣陶说：“教材无非是个例子”，但是，应该利用好这个“例子”，因为教材是学生学习的材料，是传承文化的一种载体，不仅体现了知识的专业性、系统性、渐进性，还体现教育者的意图，涵盖了政治因素。在当今一纲多本的原则下，语文教材建设正从一元走向多元，从单调走向丰富。由于各地所选用教材版本不同，其总体结构、教材特点等也会有所不同，语文教师进行教学设计时，一方面要增强课程标准意识，以课程标准统摄全局，把课程标准规定的教学要求落实到每一个教学步骤和每一个教学要点之中去；另一方面要领会所使用教材的编辑意图，把握教材特点，深入钻研教材，把教学内容吃透，融化为自己的血肉，转换成自己的语言。这样，不仅可以有效地揭示文章的思路，而且使教师的教学思路清晰有序，能符合学生的学习思路。 以教材为依据进行教学设计，不是以本为本的教学设计，而是在尊重教材的基础上，可以调整或补充教材内容，使教学更具有丰富的教育内涵。如果教师对新课标理解不深，完全依照教材进行教学的话，必然出现形式多于实质、外在多于内在的情况，课堂可能上得热热闹闹，但师生的教学过程很难产生实质性的变化，甚至教学质量较过去还会有所下降。教材不是学习的目标，更不是要求师生贯彻执行的“法定文件”，师生是教材的“消费者”，教材上提供的是素材，是问题，是情境，它可以成为课堂上师生在一起交流探究的话题和资源。作为一线的教师，要在理解新课标的基础上，充分利用教材提供的各种帮助，整体设计课堂教学。这样的话，无论我们使用的是新教材还是老教材，哪怕是暂时没有教材，我们都可以把课程改革的新理念落到实处，使学生的学习方式发生实质性的变化。 4 、依据教师和学生关系 教学活动是教师与学生的双边活动。教学活动中，教师不仅去教，也通过与学生的对话被教；学生在被教的同时，也在教同学、教老师。知识在师生的对话中共同生成。对教学而言，交往意味着人人参与，意味着平等对话，意味着合作性意义的建构。对学生而言，交往意味着主体性的凸显、个性的表现、创造性的解放。对教师而言，交往意味着上课不仅是传授知识，而是一起分享理解、促进学习；上课不是单向的付出，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。 语文教师是语文教学活动的设计者和组织者，在教学过程中发挥主导作用。教师的教学，在很大程度上是一种品德、知识、才能、风度的自我表现。在进行教学设计时，教师要努力完善自己的个性，使自己拥有热情、真诚、宽容、负责、幽默等优秀品质，要根据自身特点，扬长避短地设计好教学。 学生在语文教学过程中是认识和发展的主体，教会学生学习，是语文教学的出发点和落脚点。要教好学生，首先要研究学生，研究学生特征，语文教学要解决学生问题、满足学生需求，包括求知需求、情感需求和发展需求，这是“以人为本”理念的体现，也是语文教学设计的出发点和归宿点。而要做到这一点，离不开对学生在求知、情感和发展等方面需求的了解。应该说，深入了解了学生的需求，是语文教学设计所不可或缺的要素，只有充分了解学生，才能设计好课堂，才能有效的提高教学质量。 三、语文课堂教学目标的设计程序（1） 语文课堂教学目标设计可以遵循三大步骤，即确定教学目标的类型，分析教学目标的水平，陈述具体行为目标。 1 、文道统一，确定教学目标的类型 美国教育心理学家布卢姆及其同僚把学生学习的结果分为认知领域，情感领域和心因动作领域三个大类，每一类又有不同水平的能力表现。参见表 1 。 表 1. 不同领域教学目标的各级水平
语文教学目标往往在这三个领域都会涉及。例如，学生能够认识生字词并解释其含义，或能运用在课文中所学知识解答问题或表达思想（如作文练习），属于认知领域的学习；能对课文内容形成某种稳定的态度倾向属于情感领域的学习；能熟练地朗读、书写这些生字词，则属于心因动作领域的学习。但在语文教学过程中，除朗读指导和书法指导外，涉及最多的学习结果通常只在认知领域和情感领域。这两个目标领域与我国传统的语文备课理论中强调“文道统一”的观点是一致的。 值得指出的是，语文教师备课时应注意不要片面地把“文道统一 ” 理解成“课文语言形式与思想道德内容的统一 ” ，而应该把“文道统一 ” 理解成“课文语言形式与思想感情的统一 ” 。语文教师的作用在于通过课文这一例子，引导学生获得认知领域和情感领域的行为改变。语文教师在备课时，首先应该确定课文对学生的预期影响的领域范围。 以《春》为例，通过课文学习，学生能够运用文中比喻、排比、拟人三种修辞手法描绘事物，写人记事，属于认知领域的学习结果；学生能够通过课文学习唤起自身对春天的喜爱之情，则属于情感领域的学习结果。能够通过对发音器官肌肉的控制来诵读课文，则属于动作技能领域的学习结果。 因此，备课时设计语文教学目标的第一个程序是“文道统一，确定目标的类型 ” 。 2 、层次分明，确定教学目标的水平 教学目标的水平是指学生在学习过程中处理学习材料时的不同能力表现。 认知领域 认知领域的目标主要发展学生的学科知识。具体而言，认知领域的目标可分为六级水平： （ 1 ）知识（ knowledge ）。“知识”水平的目标注重的是对有关信息的储存和回忆。这一水平涉及的目标包括： A ．特定知识，如术语和事实； B ．处理特殊问题的方法或途径的知识，如序列、分类、标准和方法等； C ．一般或抽象的知识，如原理、理论或知识框架等。其学习的特征是记忆，包括再现和再认，这两个过程都涉及到对储存在大脑中的有关信息或事实的回忆。表现在语文教学中，具体为生字生词的认读和课文基本事实的获取等学习行为。一般说来在感知性认读阶段即课文预习阶段实施知识水平的教学目标。 （ 2 ）领会（ comprehension ）。“领会”水平的目标强调对已经储存的信息进行整理，即通过对学习材料的重新组合，把握材料的意义，使已经记忆的信息变成更容易理解的形式。其学习的特征是转换、解释或推断。 “领会”超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解，在回答领会层次的问题时，要求学生对学过的知识进行加工或变换，以证明对知识的理解。因此，“领会”水平要高于“知识”水平。表现在语文教学中，具体为释词析句，划分段落，概括段意，归纳中心等学习行。一般说来，主要在理解性研讨（分析课文）阶段实施“领会”水平的目标。 （ 3 ）运用（ application ）。“运用”水平的目标强调处理信息，即将习得的材料应用于新的具体情境，利用学过的知识去解决特定问题，这些问题可能与原习得情境略有不同或相当不同。如有可能，则要求学生创造性地解决某一特定问题。其学习特征主要表现在问题的新颖性和独特性，它代表较高水平的理解，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。例如各种模仿练习和作文。。 “运用”水平的目标表现在语文教学中，具体为组词造句，短文写作，口头或书面作文等学习行。一般说来，主要在运用性迁移（课堂模仿练习）阶段实施“运用”水平的目标。 （ 4 ）分析（ analysis ）。“分析”水平的目标注重把整体材料分解成它的构成成分，并清楚地理解各部分之间的相互关系及其构成方式。它包括对部分的鉴别，剖析部分之间的关系并认识其中的组织原理。“分析”代表了比“领会”更高的智能水平，因为它既要理解材料的内容，又要理解材料的结构，是比“领会”更深入的学习。它常常要求学生解释复杂程序的各部分的关系，或一些物体被组合在一起时，能产生什么特定的效果。。 “分析”水平的目标表现在语文教学中，具体为结构探讨，形象分析，意境品味，主题揭示、方法辨析等学习行为。一般说来，主要在理解性研讨（课文深究）阶段实施“分析”水平的目标。 （ 5 ）综合（ synthesis ）。“综合”水平的目标是指创造性地将各种要素和组成部分组合起来，形成一个新的独特整体的过程。其学习的特征主要表现为思维的流畅性和敏捷性。可以将它视为更高水平的运用。“综合”包括进行独特的交流，如改写课文；制定计划或操作程序；推导出一套抽象关系等。 “综合”水平的目标表现在语文教学中，具体为各种思维训练和综合训练等学习行为。一般说来，主要在应用性迁移（迁移练习）阶段实施“综合”水平的目标。 （ 6 ）评价 (evaluation) 。“评价”水平的目标是指根据一定的准则，对有关信息（观点、作品、方法、程序等）做出合理的判断。其学习的特征是价值判断。它要求学生阐述其思考的过程，其观点的依据以及其判断的标准。因此，学生首先要建立一套合适的标准或价值体系，然后考察观点、思想或事件是否与判断标准相符合。这一水平是前面五种能力水平的组合。它是最高水平的认知学习结果。 “评价”水平的目标表现在语文教学中，具体为选择判断练习和心得体会交流等学习行为。一般说来，主要在评价性鉴赏（迁移练习）阶段实施“评价”水平的目标。 在设计语文教学目标的过程中，认知领域的层级水平可以简化为 理解、运用和评价 三级水平。理解是指学生对课文意义的建构，它以知识为基础，融分析与综合于一体，学生能够运用与课文的表达方式不同的方式来表达课文的意义，例如在《春》的学习中，学生能够陈述比喻、排比、拟人三种修辞手法的定义（再现）或辨析文中三种修辞手法的不同作用，必须以分别找出（再认）这三种修辞手法为基础；运用是指学生将课堂所习得的知识运用于相似或不同的情境中，例如学生能够运用三种修辞手法完成一段短文写作；评价是指学生能够对课文的优劣好坏做出价值判断或选择，例如
三、语文课堂教学目标的设计程序 （2） （接上） 在设计语文教学目标的过程中，认知领域的层级水平可以简化为 理解、运用和评价 三级水平。理解是指学生对课文意义的建构，它以知识为基础，融分析与综合于一体，学生能够运用与课文的表达方式不同的方式来表达课文的意义，例如在《春》的学习中，学生能够陈述比喻、排比、拟人三种修辞手法的定义（再现）或辨析文中三种修辞手法的不同作用，必须以分别找出（再认）这三种修辞手法为基础；运用是指学生将课堂所习得的知识运用于相似或不同的情境中，例如学生能够运用三种修辞手法完成一段短文写作；评价是指学生能够对课文的优劣好坏做出价值判断或选择，例如 ” 《春》属于抒情散文还是叙事散文（组织的形式）？ ” ； ” 你更喜欢《春》还是《白杨礼赞》（目的的适应性）？ ” 情感领域 情感领域的目标主要是发展学生的情感态度和价值观。态度是指个体对人、事和周围世界所持有的一种持久性与一致性倾向。态度的形成与文化传统、家庭环境和学校教育等因素有关。价值观则更具有综合性，它涉及人的生活方式和生存目的，并不针对特定的事物和现象。价值观的形成是一个长期的过程，同时，也受到社会、家庭的影响。价值观比态度更难测量。因为态度可以通过学生对事物或现象的接受或拒绝来测量；而学生对一些价值观如诚实、自尊、宽容等往往不会公开拒绝。 具体而言，情感领域的目标可分为五级水平： （ 1 ）接受（ receiving ）。这一水平的特征是，学生对一种观点或事物表现出宽容的态度，不拒绝“接受 ” 有关的信息，了解教师所介绍的材料的意义，但并不因此而改变自己的行为。 （ 2 ）反应（ responding ）。学生越来越表现出一种积极的态度，不仅接受了有关信息，并表示愿意采取相应的行为，但实际上这种行为并没有现出。 （ 3 ）价值评价（ valuing ）。这级水平意味着，学生理解一种态度或价值观念，并认为它是有意义的，同时已将这种观念内化为自己的行为准则。在这一级水平，学生能主动表明对问题的态度或观点，并公开讨论或支持某种态度。 （ 4 ）组织（ organizing ）。这一级水平表明，学生已经形成了抽象概念，并意识到价值与价值之间的相互关系，形成了价值观念体系。 （ 5 ）个性化（ characterizing ）。这级水平意味着个体的各种价值观已经被组合成内部一致的体系，个体的行为受内部价值体系的控制，价值体系已经成为个体性格特征的稳定组成部分。 情感领域目标在基础教育阶段的各学科教育中不太受重视。因此，它正在成为实施素质教育的改革重点之一。 在设计语文教学目标的过程中，情感领域的层级水平可以简化为注意、认同、生成三级水平。注意是指学生能从课文中找出作者所表达的情感态度或价值观，例如《春》中所表达的对春天的赞美之情；认同是指与作者的情感产生共鸣，例如唤起自己对课文中所赞美事物的相应情感；生成是指激发出自己比课文所表达的情感更多的相应的情感，例如对春天里其它事物的赞美之情，或对其它季节的赞美之情，或对大自然的赞美之情。 动作技能领域 动作技能领域的目标主要发展学生的肌肉力量和协调性。这一领域可能是三大领域中最不受教师重视的领域。对动作技能领域目标的重视程度与教育的阶段和培养目标有关，换言之，不同阶段、不同学校对这一领域的重视程度有所不同。例如，小学阶段比中学阶段和大学阶段更重视动作技能目标，培养特殊人才的学校（如体育学校）比普通中小学更重视动作技能领域的教学目标。 具体而言，动作技能领域目标可分为四级水平： （ 1 ）知觉能力。指对所处环境中的刺激所做的观察和理解，并做出相应调节动作的能力，包括动觉、视觉、听觉、触觉和协调能力等，如平衡、旋转、踢球、舞蹈等。 （ 2 ）生理能力。包括动作的耐力、力量、灵活性和敏捷性。这些是学习高难度技术动作的基础，构成体育的基本功训练，如长时间运动的耐力训练。 （ 3 ）技能动作。指训练完成复杂动作的能力，例如，弹拉乐器、艺术表演、调整机器等。 （ 4 ）有意活动。指传递感情的体态动作，亦称身体语言，涉及姿势、手势、面部表情和即时活动等，如舞蹈或通过动作改变面部表情等。 在设计语文教学目标的过程中，动作技能领域的层级水平可以简化为 模仿、练习、自动化 三级水平。模仿是指学生在教师指导下的控制自己肌肉动作的过程，例如字、词的正确发音，书法练习中握笔的正确姿势及运笔态势；练习是指在教师监控下学生重复控制自己肌肉动作的过程；自动化是指在学生在没有教师指导或监控的情况下，自己熟练管制自己肌肉动作的过程。 综上所述，语文教师在备课时分析出各类教学目标的层级水平，能够促使不同学习水平的每一个学生都能通过课文学习获得认知结构和情意品质的改变。 3 、行为确定，陈述具体教学目标 语文教学目标的陈述应该注意以下几点。 （ 1 ）行为主体应是学生，而不是教师。 因为判断教学效益的直接依据是学生有无具体的进步，而不是教师是否完成任务。因此，语文教学目标陈述必须从学生的角度出发，行为主体必须是学生。尽管有时行为主体“学生”两字没有出现，但也必须是隐含着的。以往我们习惯采用“使学生……”、“提高学生……”、“培养学生……”等陈述方式，例如“培养学生修改自己作文的习惯”、“拓宽学生的知识面”、“提高学生的概括能力”等，都是不符合要求的，因为行为主体是教师，而不是学生。 （ 2 ）行为动词尽可能是可测量、可评价、可理解的。 目标的行为动词尽可能具有质和量的具体规定性，以便于教学时把握和评价时适用。例如有位老师这样设计《谈骨气》的教学目标：“培养学生革命的骨气，提高学生写议论文的水平。”这种写法不仅主体不对，而且也无法测量和评价。 （ 3 ）行为目标陈述有两类基本方式。 行为目标陈述有两类基本方式：结果性目标陈述方式，体验性或表现性目标陈述方式。 结果性目标陈述方式明确告诉人们学生的学习结果是什么。所采用的行为动词要求明确、可测量、可评价。“知识与技能”领域多是结果性目标。因而结果性目标的学习水平就有知识水平和技能水平两方面。 结果性目标的学习水平与行为动词见下表：
三、语文课堂教学目标的设计程序（3） （接上）体验性或表现性目标的陈述方式描述学生自己的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会。所采用的行为动词往往是体验性、过程性的，这种方式指向无需结果化的或难以结果化的目标。主要应用于“过程与方法”、“情感、态度与价值观”领域。 体验性目标的学习水平与行为动词见下表：
（ 4 ）必要时，附上产生目标指向的结果行为的条件。 行为条件是影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，为评价提供参照的依据。如“借助汉语拼音……”，“结合上下文，了解……”，“ 45 分钟能……”，“课堂讨论时，能……”。 （ 5 ）要有具体的表现程度。 表现程度指学生学习之后预期达到的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。如“ 45 分钟所能完成不少于 500 字的习作。” （ 6 ）语文教学目标陈述的基本要素。 一般情况下，语文教学目标陈述的基本要素有四个：行为主体、行为动词、行为条件、表现程度。例如： 每个学生 阅读 现代文每分钟 不少于 500 字。 （行为主体）（行为动词）（行为条件） （表现程度） 每个学生 都 要在两年的时间内 背诵 优秀诗文 60 篇 ( 段 ) 。 （行为主体） （行为条件） （行为动词） （表现程度） 为了陈述简便，在不引起误解或歧义的情况下，有时目标陈述会省略行为主体或（和）行为条件。例如： 在通读课文的基础上 理解 主要内容。 （行为条件） （行为动词） （表现程度） 了 解 基本的语法知识 （行为动词） （表现程度）
四、新课程下语文课堂有效教学的策略 有效教学从“教学”的内涵看，是教师教的活动及教学过程的有效性。 从“有效”的内涵来看，有效教学表现为教学有效果、有效益和有效率。“教学效果”是指教学活动的结果，它考察的重点是学生的具体学习进步与教学发展。 “教学效益”是指教学效果或结果与教学目标相吻合，满足了社会和个人的教育要求。“教学效率”是指单位教学投入所获得的教学产出。简而言之，有效教学的策略就是寻求并找出有效的教学方法，使教师可以因此少教，但是学生可以多学”。 （一）有效教学的策略目标 有效教学的基本目标就是转变学生的学习方式，促进学生学习的有效性，从而全面提高教学质量。《基础教育课程改革纲要》的具体目标中特别提到：“强调形成积极极主动的学习态度，使获得基本知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程” 。“改革课程实施过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究，勤于动手”。纲要把学习方式改变作为本次课程改革的重点，这是经过专家慎重论证了的。在孔企平的《小学儿童如何学教学》中记载了一个调查结果。他们曾经对上海市 500 多名小学 5 个级的学生进行过一个研究，结果表明，学生参与课堂教学的方式影响了学习结果，单纯的行为参与方式并不能促进学生高层次思维能力的发展，只有以积极的情感体验和深层次的认知参与为核心的学习方式，才能促进学生包括高层次思维在内的全面素质的提高。从这个调查结果看，学生的学习方式对学生的学习结果具有决定性的影响。这种“积极情感体验，深层次的认知参与”指的就是学生在课堂上以一种自主探索学习方式进行学习。因此，语文课堂教学要获得高效，就必须要转变学生的学习方式。就是要转变目前在一些课堂教学中存在的单一、他主、被动的学习方式，提倡和发展多样化的学习方式，特别是要提倡自主、探索与合作的学习方式，让学生成为学习的主人，使学生的主体意识、能动性和创造性不断得到发展，发展学生的创新意识和实践能力。 （二）有效教学的核心是形成一个高参与度高认知的有效课堂 高效课堂的特征主要体现在学生认知方面与参与方面。如何建立学生高参与高认知的课堂呢？高认知课堂的策略有：给思维和推理“搭脚手架”；为学生提供元认知的方法；示范高水平的操作行为；维持对证明、解释或意义的强调；任务建立在已有知识上；在概念间建立联系；适当的探索时间。提高学生课堂参与度的策略有：提供学生积极、主动、参与学习活动的机会；调动全体学生主动积极参与，防止顾及一部分而忽略另一部分；使课堂充满求知欲（问题意识）和表现欲（参与意识），好奇求知的欢乐和自我表现的愿望是推动课堂教学发展的永恒内在动力；恰当组织小组讨论，提倡组内合作、组内竞争，能够产生“感染的行为”与“竞争的努力”；对学生的主动发言和积极参与，鼓励接纳，禁止打断批评，耐心倾听学生的自由表达，鼓励不同意见，欢迎补充、质疑、标新立异或综合、改进；营造充满情趣的学习环境，宽松、平等、民主的人际环境，创设有利于体验成功、承受挫折的学习机会，设计富有启发性的开放式问题。 （三）构建有效课堂的策略 构建有效课堂应把握当代学习理论，根据加涅 (R ． M ． Gagne) 的学习分类、信息加工理论，有效教学策略可分成两类。一类是从策略的内容上分为管理策略和指导策略。另一类是从教学过程来分，有激活动机，告知学习者目的，指引注意，刺激回忆，提供学习指导，增强保持，促进学习的迁移，引起动作，提供反馈等八种策略。 激活动机策略就是要识别学生多类型、多来源的动机，并引导其进入达到学习目的的活动之中；告知学习者目的策略就是清楚明白地为学生提供学习目标；指引注意策略就是有选择地强调学习材料的各种方法，以指引发生具有选择性知觉意义的注意；刺激回忆和提供学习并指导策赂，就是要充分考虑能引起学生回忆的前提条件，为刺激考虑提供有利于下属技能检索的条件，提出建议编码的方案，有效指导学生根据表象来编码；增强保持和促进迁移策略就是使学生学会的能力能够在尽可能多样的情境中加以练习并提出一些要求，以鼓励学生在尽可能多样的新情境中运用所学的东西；引起动作，提供反馈，为学生提供是否达到学习目标的证据，使他们及时发现差距，以利于动作逐步接近于某种标准的程度。这八种教学策略与学生不一定完全意识到他们所进行着的有序的学习内部过程相对应，它与影响其外部事件连锁着。这学习过程分为动机、领会、习得、保持、回忆、概括、作业、反馈等八个阶段。加涅认为把那些能够明显改变学习过程的外在刺激和学习过程之间相互作用区分为教学的连续阶段，似乎是合理的。教学只不过是由教师对这些外部事物的计划和控制所组成，带着必要的学习过程中的目的，去计划、设计、选择并监督这些外部事物的安排。 我国的有些学者认为有效课堂的策略包括： 1 、创设真实的学习情景 2 、激活已有的知识积淀 3 、引发学生的认知冲突 4 、鼓励学生学业求助的行为 5 、以学生学习的真实认知过程为基础展开教学 6 、充分展开高层次的思维过程 7 、充分展开课堂交互活动 8 、达成对知识的深沉理解与灵活运用 9 、建立积极的课堂环境，使学生有情绪上的安全感 10 、使教学生动有趣，并与学生的生活相联系 11 、帮助学生树立学习的自信心，乐于给予学生他们需要的或渴望的额外帮助 12 、以某种建设性、乐于激励的方式给予学生快速、准确、详实的反馈 13 、使学生感到自己有价值、与他人有联系和被尊重 14 、培养学生的选择能力、行职责的能力 15 、鼓励和接纳学生自治权、主动权 16 、鼓励学生提出有深度、开放性问题，并且鼓励学生相互回答
五、新的课堂教学评价指标有哪些？ 所谓课堂教学评价指标指的是评价的因素与内容，确定评价指标（即评什么），既是评价工作的基础，又是评价工作的核心 （一）新课程课堂教学评价指标的几个转变 随着新一轮基础教育课程改革的推进，教师的教育观念、教学行为、教学方法、教学手段都面临着一场前所未有的大变革。在这个背景下，有关课堂教学评价的研究再一次引起了越来越多的人的重视，相继形成了风格各异的课堂教学评价标准。虽然这些评价标准的表述方式和指标体系各有不同，但综观这些研究成果，从中我们可以感受到新课程理念给课堂教学评价带来的诸多变化。这些变化归结起来主要表现在以下几个方面。 1 ．由过去主要评价教师的 “ 教 ” 向重点评价学生的 “ 学 ” 转变。 教学的根本目的是为了学生的发展，教学是教师组织和引导学生进行有效学习的过程，是师生之间、学生之间交往互动、共同实现具体发展目标的过程。在教学活动中，主体是学生，教师的教是为了学生的学，教服务于学。无论是教师的教还是学生的学最终都要在学生那里得到体现，不考虑学生为主体的教，不会有好的教学效果。因此，在处理 “ 评教 ” 与 “ 评学 ” 的关系问题上，课程改革强调了以 “ 评学 ” 为课堂教学评价的重点，提出了 “ 以学论教、教为了促学 ” 的口号。在 “ 评学 ” 问题上，以关注学生在课堂中的表现为课堂教学评价的主要内容，包括在课堂内的师生互动、自主学习、合作学习中的行为和表现、参与热情、情感体验和探究、思考过程等。这就需要通过了解学生在课堂上如何讨论、如何交流、如何思考、如何发现和获得知识等行为表现来评价课堂教学。在 “ 评教 ” 问题上，着力于促进教师与学生的共同发展，既关注教师在教学中的行为，也把评价重点放在教师的行为对学生的 “ 学 ” 所起的作用之上。 2 ．由过去注重 “ 双基 ” 和 “ 学科能力 ” 目标落实的评价，向既注重 “ 双基 ” 和 “ 能力 ” 的形成，也注重学生在学习过程中情感态度的发展转变。 掌握基础知识、基本技能、发展学科能力无疑是教学的重要任务，但不是惟一任务。知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观是教学目标中有机联系的整体，对学生的发展具有十分重要的作用。一定程度上讲， “ 过程与方法、情感、态度与价值观 ” 等方面的发展比 “ 知识与技能 ” 更为重要，它们是每一个学生终身可持续发展的基础。因此，立足于学生发展的课堂教学评价，应改变过于注重 “ 双基 ” 和 “ 学科能力 ” 目标的落实倾向，更加关注学生在学习过程中所表现出的方法和思考，关注学生应用意识和创新能力的培养，关注学生在学习过程中的情感体验和价值观的培养与形成。将 “ 评学 ” 作为课堂教学评价的重点，势必要对教师的素质和教学能力进行重新定位。语言流畅、思路清晰、板书工整合理，这些虽然也是教师的基本素质，但教师的教学能力应更多地表现在能否及时地了解学生在课堂上做了些什么、说了些什么、想了些什么、学会了些什么和感受到了什么；能否为学生开展有效的学习活动创设理想的学习环境；能否有效地组织学生发现、寻找、搜集和利用学习资源；能否有效地为学生提供动手实践、自主探索与合作交流的机会和空间；能否创造性地使用教材而不是教教材。 3 ．由注重教师对教材使用和教学方法选择的评价，向注重学习方法的指导和教学媒体的有效利用转变。 传统的教学中，教师往往是带领学生按照课前设计好的教学过程程序化地完成教学任务，教学内容仅仅是教材的简单呈现，学生基本上处于被动的地位。即使有一些自主活动，也是教师事先就设计好了的、为了教师的 “ 教 ” 服务的。教学评价也更多地关注教师教法的选择和应用。学习方式的转变被看成这次课程改革的显著特征和核心任务，倡导多样化的学习方式是本次课程改革的一大亮点。这必然要求教师的角色由重 “ 教 ” 向如何指导学生去 “ 学 ” 转变，由简单地呈现教材内容向创造性使用教材转变。现代信息技术是课程改革不可缺少的重要条件，恰当地选择和使用现代教学媒体，有利于改变学生的学习方式，使学生乐意并有更多的精力投入到学习中去。 （二）新课堂教学评价指标确立的原则 1 ．充分体现发展性评价特征的原则 发展性课堂教学评价是在实施新课程的背景下推出的，是以促进学生发展为宗旨，注重发挥教学评价促进教师提高、改进教学的功能，而淡化甄别与选拔。发展性课堂教学评价具有注重教学过程、强调质性评价，提倡评价目标与主体多元，强调参与与互动，关注个体差异等特征，因此，在建立发展性课堂教学评价指标体系过程中必须体现发展性教学评价的理念与观点，按此建立起来的评价指标体系不仅是评价者评课的依据，而且是被评价者不断转变教学思想、改进教学方法、规范教学行为的参照物，具有导向性。 2 ．突出重点的原则 课堂教学是一个多要素组成的复杂系统，又是一个动态、多变的认识与实践过程，评价很难全部反映这个过程的诸多因素及所有情况，因此，设计评价指标体系时要着眼于教学全过程，又不可能面面俱到，应以发展性教学评价的理念，根据新课程标准的具体要求来设计评价项目与要素，抓住主要矛盾，突出评价重点，反映教学活动的实质性倾向。 3 ．独立性原则 这也是对评价指标体系建立的科学性追求，既从事物的某一个分类基准出发，分解要素项目，各项指标之间互不相容，每个指标都独立地提供信息，不能有重叠关系，避免冗余指标的干扰，保证评价的信度与效度。 4 ．可测性原则 评价是通过指标体系来判断既定教学目标的达到度，因此评价指标体系应是目标的具体化、行为化，其表述语言要具有可操作性、评价项目和要素是可观察、可感受、可测定、可评价的，语言要简洁、准确、便于操作。 5 ．共性与个性相结合的原则 发展性课堂教学评价指标体系是对广大教师课堂教学的基本要求，具有普遍意义，对教学活动和教学效果的评价具有一致的标准。但是由于教学活动诸要素的多变性及活动方式的多样性，教师的个性、特长也是千差万别，从这个意义上讲，用一把固定的尺子去衡量个性不同的教师或发生非预设性的课堂教学活动状态是有困难的；课堂教学既有共性、有规范，同时也有个性、有创新、有特色，因此，课堂评价指标体系中要为教师的个性化教学、形成个体的教学风格留有空间和余地。 （三）新课程下课堂教学的重要指标 新的课程改革开始了， 许多 老师也困惑了，“现在该怎样上课？”“怎样的课才是好课？”有的公开课，执教者教学如行云流水，教学环节天衣无缝，有些细节的处理独具匠心，现代化手段充分使用，学生发言积极踊跃。大家都认为这是一节好课，可是有的人却认为课堂上，学生一直被老师牵着鼻子走，没有属于自己的思考时间，认为课堂气氛活跃只是一种以教师为中心的假象，所以令 许多 老师不知该如何评价课堂教学了。这就要求我们首先知道新课堂教学评价的体系的内容，确立评价的指标，然后根据评价指标组织教学。 评价课堂教学应该坚持评教与评学相结合，侧重评学，因此，课堂教学评价指标应包含教师的教和学生的学两大块 . 教师的教： 1 、教育理念：教师的教育理念决定着教学行为的方向，这是一个非常重要的方面，因此，其所占比重应当大一些。主要包括坚持以人为本，促进人的全面、和谐发展；坚持开放的教学观；坚持学科与生活及其他学科的联系及整合；坚持不断探索与创新。 2 、人文素养：教师在教学中保持健康、良好的心态和气质，能有意识地与学生进行心灵的沟通，尊重学生，平等地对待学生；能引导学生与他人、社会和睦相处；潜移默化地影响学生。 3 、教学思路：教学目标结合学生实际，信息量科学合理、全面、准确，体现单元要求，体现学科特色，课程开发利用意识强；作业布置适量，具有多样性、开放性和探究性；注重实效（学生想学、会学）；注重对学生学习习惯的培养，进行课堂常规训练，注意读写姿势；指导学生学会学习。 4 、学科功底：学科教学基本功（粉笔、铅笔、毛笔、普通话、简笔画，恰当运用各种现代教学媒体的能力），教师自身习惯与能力；创造性地理解与把握教材的能力；知识传授准确无误。 5 、组织协调：激发学生学习兴趣和鼓励学生学习的自信心；课堂注意创设情境，活而不乱；课堂结构疏密有致，各环节衔接紧密，主动学习。 6 、教学机智：灵活处理偶发事件；控制自身不良情绪；善于尊重学生、发现学生、欣赏学生、宽容学生、鼓励学生，与学生进行情感沟通，心灵对话 学生的学： 1 、注意状态 我们可以看学生的目光是否追随教师或发言者的一举一动；学生的回答是否针对所问；倾听是否全神贯注等。 2 、参与状态 我们可以看学生是否全程参与学习；是否积极投入思考或踊跃发言；是否兴致勃勃地阅读讨论；还可以看有没有一些学生参与教学，比如，在小组学习讨论时给予别人指点帮助或大胆发表与众不同的见解；也可以看是否自觉地进行练习，如语文：听、说、读、写；数学：操作、演示推理、计算等。 3 、交往状态 我们可以看学生之间在学习过程中是否有友好的合作；也可以观察整个课堂教学气氛是否民主、和谐、愉悦、主动；还可以看师生之间、生生之间互动交流是否建立在互相尊重的基础上。 4 、思维状态 观察学生思维的敏捷性，看学生的语言是否流畅，是否有条理，是否善于用自己的语言解释说明所学知识；在观察学生思维的批判性时，看学生是否善于质疑，提出有价值的问题，并展开激烈的争论，呈现出“唇枪舌剑”的场面；观察学生思维的独特性、创造性时，看学生的回答或见解是否标新立异，是否具有自己的思想或创意等。 5 、情绪状态 在课堂上感受到他们张扬的活泼生气，可以通过捕捉学生细微的表情变化去分析评判。在学生个别回答问题时，还可以观察其他学生的反应来调控，如摇头否定，则表明他有异议；如情绪激昂、跃跃欲试，则表明他还有独到见解。我们也可以看学生能否自我控制与调节学习情绪。比如，学生能从激烈的争论一下子转入到专注的聆听，能从会心的“轰堂大笑”一下子转入到悄然无声的静心思考，这就表明学生进入了一种自发并能自控的良好情绪状态之中。 6 、生成状态 我们可以看学生是否全身心地投入学习，是否在自主、合作、探索中不断提升自己的认识；是否伴有满足、成功、愉悦等体验，并对后续学习更有信心；还可以看学生在课堂教学中有没有独特的表现，是否提出深层次的问题或得出不同寻常的答案，学生的个性是否得以显现。 六、如何评价课堂教学效果？ 课堂教学效果评价是课堂教学评价的重要组成部分，老课程下的课堂教学效果往往表现出强烈的“以教为主，学为教服务”的倾向。新课程提出，关注学生在课堂教学中表现应成为课堂教学评价的重要内容，确立了“以学论教，教为了学”的评价思想。老课程下的课堂教学效果评价方法比较单一，侧重于纸笔测验，新课程下的课堂教学效果评价方法多样化，除了纸笔测验外，还采用了多种过程结果并重，定量定性结合的方法，如学生访谈、问卷调查，学生成长记录袋，课 堂教学观察法等。这里着重介绍课堂教学观察法。 （一）课堂观察的程序 1 、目的设定，包括背景分析、技术选择。 2 、课前准备，包括准备座位表、问卷表、摄相机、录音机。 3 、听课、录相，进行现场观察记录，进行全息录相、录音。 4 、教师访谈、问卷。 5 、学生访谈、问卷。课后测验。 6 、录相带分析。 7 、教师自我评价，观看录相，进行反思评价。 8 、指导教师评价，综合评价分析，完成分析报告。 9 、临床诊断指导。 （二）课堂教学观察的视角 1 、激发学习动机，调动积极参与。 2 、关注学生发展差异与个体差异。 3 、引导学生独立思考，自我监控思维过程。 4 、激励社会性学习，学会聆听合作。 5 、建立新旧知识间联系，搭好脚手架。 6 、促进有意义学习，明确重点难点。 7 、投入足够时间练习，组织变式学习。 8 、强调问题解决，激励好奇探究。 （三）课堂教学效果检测 课堂教学效果检测表
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