《语文教育家思维教育思想与研究》
自 序
一
1982年，时任《语文教学通讯》总编的陶本一先生，发起成立了全国叶圣陶语文教育思想研究会，我是其中的一个成员。这个研究会的宗旨，是要通过对以叶圣陶为代表的老一辈语文教育家——夏丏尊、朱自清、吕叔湘、张志公等先生语文教育思想的研究，能够在全国推动学习和实践这些语文教育家教育思想的活动。这段时间，我认真研读了叶圣陶的语文教育论集，深感叶圣陶的语文教育思想博大精深，以叶圣陶为代表的老一辈语文教育家的教育思想，是留给我们的极其宝贵的精神财富。在研讨叶圣陶语文教育思想的过程中，使我感受颇深的是叶老早在上一世纪20年代就把西方心理学的理论引入语文教育，提出“国文是发展儿童的心灵的学科”。在此后的几十年中，叶老非常重视从语言和思维的关系上来看语文问题，一直认为“语文课的主要任务是训练思维，训练语言”。叶老的这一思想引发了我对语文学科思维问题研究的动机，因为在语言和思维问题上，过去我们对思维的研究是十分薄弱的。从1984年确立这一研究方向，到1994年《语文思维培育学》付梓，整整用了10年的时间。在这期间，除了叶老的著作之外，我还认真研读了张志公先生、朱绍禹先生、于漪先生，以及前苏联教育家苏霍姆林斯基的著作，他们有关思维教育的精辟论述常常使我赞叹不已。因而当时就萌生了一个念头，即编写一本语文教育家思维教育思想与研究的书，这对广大语文教师学习和研究他们的思维教育思想，并用之于教学实践是很有意义的。后来由于系上和研究所等行政事务占去了不少时间，这项工作只得在空余时间进行。在这几年时间里，我先对上述五位教育家有关思维教育的资料分别进行了整理，然后一位一位地进行研究。所以这本书在内容上也就自然地分为两个部分，一部分是五位教育家关于思维教育的论述，一部分是我的五篇研究论文。其中有三篇论文曾分别发表在《课程·教材·教法》、《河北师范大学学报》和《赣南师范学院学报》上，还有一篇收入佟士凡教授主编的《朱绍禹语文教育思想研究论集》中，本书出版时又作了一些修改。在研究过程中，我的研究生程丽阳、王建英、郝丽琴、王卫丽、句新文在资料整理方面做了不少工作，其中有三篇论文是和她们合作完成的。
二
在这五位教育家中，叶圣陶、张志公先生是我国语文教育界的一代宗师，朱绍禹先生是我国著名的语文教学论专家，于漪先生是我国著名的语文特级教师，苏霍姆林斯基是前苏联世界著名的教育家，他本人所学的专业是语言文学，主要从事的是语文教学，所以他也是一位语文教育家。这样，本书既有思维教育理论的阐述，也有思维教育实践的介绍，适合广大语文教师学习和运用。这五位教育家在语文思维教育方面都有着系统的论述，形成了各自的语文思维教育观。而从他们所论述的内容来看，又大体集中在以下几个问题上：
1.语文是发展儿童心灵的学科，是语言和思维相统一的学科。
一门学科，首先应该认定它的性质和功能。如果这个根本问题搞不清楚，就难以明确这门学科的教学目的和任务。然而，长期以来，我们对语文学科的性质和功能却缺乏一种全面的认识，具体表现为多从语言的工具性方面看问题，忽视了它的思维特征和思维教育的功能以及人文教育的功能。在语文学科性质的问题上，叶老早在1922年就尖锐地批评过那种把语文学科“徒视为（语言文字）形式的教科”的观念，告诫我们“须认定国文是发展儿童的心灵的学科”。叶老所说的“心灵”，指的就是“情”和“思”。他认为“情思”才是“泉源”，是“根本”, 教儿童学习语文，磨练儿童的情思“最为切要”。朱绍禹先生认为，“语文科是语言学科，同时也是思维学科”，这是对语文学科认识的一种“本质观”。他说：“我们总是说语文科是工具学科，其实所谓工具科只不过是个比喻的说法，并没有直接回答语文科到底是什么。倒是说它是语言和思维学科，那才是确切、恰当不过的。”由此可以看出，语文学科重视思维教育，不单是时代提出的要求，它是由语文学科本身所具有的思维特征和思维教育的功能所决定的。
2.语文课的主要任务是训练语言，训练思维。
语文学科的这一根本性质，决定了语文教育必须承担起语言和思维双重训练的任务。叶老1941年就明确指出：“我无论担任哪一门功课，自然要认清那门功课的目标，如国文科在训练思维，养成语言文字的好习惯。”1961年指出：“在基本训练中，最重要的还是思维的训练，不要只顾到语言文字方面，忽略了思维的训练。各门功课都和思维的训练有关，特别是语文课是着重训练思维的。……所以教语文的一项很重要的任务就是训练学生的思维。”1984年叶老再次强调说：“多年来我一直认为，语文课的主要任务是训练思维，训练语言。”张志公先生认为，思维培养虽是各门课程共同承担的任务，但对这一共同任务，语文进行的训练要“比任何其他课程都更全面”，所以语文学科也就比其他学科负有更重要的责任。1994年于漪先生指出：“语文教学应以语言和思维训练为核心”，在语文教学中“思维训练和语言训练应放在同等重要的位置”。苏霍姆林斯基则不仅把以语言和思维为内质的“鲜明的思想”、“生动的词语”和“创造精神”作为语文教学的任务，而且把它看作是整个学校智育的“三根支柱”。前些年，在应试教育和纯工具论影响下，只重视语言训练而忽视思维培养的情况是普遍存在的。如何从语文学科的思维特征和思维教育功能出发，确实把思维培养作为语文教学的一项重要任务，自觉地承担起思维教育的责任，仍旧是目前在思想上应该解决的一个重要问题。
3.应该坚持语言训练和思维训练相结合的原则。
语文学科进行思维教育，应该处理好一些相应的关系，如与语言训练的关系，与生活实践的关系，与知识教学的关系，与非智力因素的关系等。这些关系反映着思维教育过程中的一些基本矛盾，如果处理不当，不仅学生的思维培养不好，而且学生的知识学习、非智力因素的发展等也会受到直接的影响。而在各种关系中，最重要的是要处理好思维训练与语言训练的关系。叶老多次从语言和思维的密切关系出发要我们做到语言训练和思维训练“同时并举”。他说：“语言和思维分拆不开。语言说得正确，有条有理，其实就是头脑里要想得正确，有条有理，因此，语言训练与思维训练要同时并举。”张志公先生在1978年说：“我们进行语言训练的同时，也就是在训练思维；反过来看，不重视语言训练，实际上也就影响了思维训练。”他指出：“全部语文训练和全面的思维训练是同时并进地进行着”，二者“相辅相成，相互为用”。朱绍禹先生1980年将“语言训练和思维训练相结合”列为语文教学的主要原则之一。他指出：“语言教学和思维教学的关系密不可分”，这是因为“语言能力和思维能力，对于形成学生的阅读能力和写作能力是同等重要的。读和写的能力，主要是建筑在语言能力和思维能力的基础上的”。正是语言和思维的这种依存关系以及语言和思维能力对听说读写能力的作用，决定了语言训练必须和思维训练相结合，做到在语言训练的过程中重视思维的训练，而思维训练又必须贯穿于语言训练的过程中。这一原则的确立，对提高语文教师思维训练的自觉意识，并正确处理好语言训练和思维训练的关系，促进学生语言和思维同时得到发展是非常重要的。
4.应坚持启发式教学。
在方法论上，几位教育家都强调进行思维培养必须坚持启发式教学。叶老认为，研究教学方法所当追求的目标之一，就是要让学生“能得到一把开启智慧之门的钥匙”。为此，教师要“善于引导启迪”，使学生“自奋其力，自致其知”，能够“举一而反三”，而非教师“滔滔讲说”，学生“默默聆受”。他说：“愤悱启发是一条规律”，教师要把“怎样启发学生，使他们自觉地动脑筋”作为备课“极重要的项目”。张志公先生1982年在《谈“启而不发”》一文中说：“所谓启发式，是教学用的一个术语，指的就是采用这种启发的办法进行教学，来代替完完全全的由教师来讲，学生完完全全的被动的来听的这种方式。”1983年又说：“重视启发学生独立思考”，是我国传统语文教学中的一条“极易被人们忽视的经验”，这才是我们传统语文教学中的“精华”。他强调满堂灌的最大弊端就在于它会“残害”学生的智力发展，要让学生在老师的启发下，自己动脑子去分析问题，解决问题。朱绍禹先生认为：科学的教学方法的实质，“就是体现学生主动性和自觉性，使之积极思维，发挥创造精神”。例如问答法，它的主要价值即在于能够唤起学生注意，活跃学生思维，但要真正领会问答法的实质并运用得好并不是一件容易的事，运用不好就会滑入注入式，这是危害启发性和独创性的。于漪在《也谈启发式》一文中指出：启发式教学“必须贯彻与体现教师的主导作用与学生自觉性、积极性相结合的原则”。教师主导作用发挥得好不好，“关键在于是否开启了学生思维的门扉”。要诱导启发学生积极开动思维的器官，生动、活泼、主动地吸收精神养料，在吮吸知识养料的过程中，使独立思考的能力得到培养与锻炼，智力得到迅速的发展。
三
下面结合对五位语文教育家思维教育思想的研究，谈几点自己的认识：
第一，要从21世纪对人才的要求来认识语文学科的思维教育问题。
为了应对21世纪所面临的各种挑战，适应知识经济社会对人才的要求，我国正朝着素质教育和创新教育的方向进行着根本性的教育改革。素质教育的根本宗旨就是要提高全民族的素质，要培养学生的创新精神和实践能力。一个民族的思维素质，所具有的创新精神和创新能力，直接关系到本民族科学技术的发展水平和国际竞争能力。正如恩格斯所说：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”恩格斯的论断在科学技术高速发展的今天更加显示出它的时代意义。1957年苏联人造卫星上天，美国朝野一片震惊，教育评论家里科弗把它看成是在智育方面发生的“珍珠港事件”，它突然表明美国“在最大限度地发展我们的潜力方面已经失败了”。他还引用怀特海的话说：“凡是不重视有训练的智慧的民族是注定要失败的。”（着重号是原有的，引者注。）为了确立自己科学技术的领先地位，美国几届政府连续调整政策，加大教育与智力投资。美国《2000年教育目标法》中提出：“学生对一些具有挑战性的科目必须具有应用能力，具有独立思考和继续学习的能力。”并且增加了培养创造力的课程。韩国的《国家生存战略》提出：“中小学实行以知识记忆为主的教育向以培养创造力为重点的教育转变。”日本临时教育审议会在教育改革的审议报告中提出：“面向21世纪，能够适应社会变化的需要，所必备的素质和能力就是指创造性独立思考，有主见和进行各种活动的能力。”我们必须从21世纪对人才要求的高度和国际竞争的大背景来认识素质教育和创新教育的战略意义，认识思维教育对提高民族素质的重要性和迫切性。
一个人的思维素质，主要是在基础教育阶段通过学校各科教学的思维培养发展起来的。但与其他学科相比，语文学科在思维素质的培养上负有更重要的责任。这一是因为思维的主要凭借是语言，一个人的思维素质总是具体表现为语言水平上的思维素质，而语文学科正是这样一门教学生如何掌握语言这个工具，如何进而运用语言这个工具去思维、去创造、去表达、去交际的学科。学生的语言素质和思维素质就是通过这种语言和思维相结合的训练得到发展的。可以这样说，在各门学科中，既教学生学习语言、又教学生学习思维，在语言和思维相结合的训练中既发展学生的语言、又发展学生的思维的学科就是语文学科。二是因为思维素质本身又具体包括所具有的思维能力和思维品质，所运用的思维方法和思维方式，以及平时所养成的思维习惯，语文学科思维教育这一综合性的特点又是其他学科不可相比的。古今中外的名家名篇，从各个方面反映了人类思维的精华，从思维方法、思维方式到思维品质，都为学生提供了思维学习的典范。记叙文、说明文、议论文、文学作品的教学，可以使学生的形象思维、形式逻辑思维、辩证逻辑思维、创造性思维受到全面的训练。正是基于这两方面的认识，所以叶老认为虽然各门功课都和思维的训练有关，但“特别是语文课是着重训练思维的”。可见，语文是基础教育阶段对学生进行思维教育最全面、最重要、最有效的一门学科，它对学生思维素质的发展和形成，对创造型人才的培养起着极其重要的作用。21世纪需要的是高素质、高智慧的创造型人才，我们应该最大限度地发挥语文学科思维教育的功能，与其他学科相结合，使学生的思维素质和创造潜能在基础教育阶段最大可能地得到发展。
第二，要坚持工具性和人文性的统一，坚持语言素质、思维素质和人文素质教育的统一，深化语文教育改革。
我读叶老的著作，一个深切的感受就是，上个世纪20年代语文教学就曾因为效率低而受到了来自各方面的种种 批评，当时叶老就使用了“改革”这个词，提出了改革的主张。建国前有关语文教学改革的讨论不必细说，建国后大大小小的讨论可以说一直就没有停止过。1978年吕叔湘先生再一次提出语文教学效率低的问题，曾引起教育界广泛的关注，叶圣陶、张志公先生相继发表文章，指导和推动了当时语文教学的改革。到1997年语文教育所显露出的种种问题再次成为社会关注的焦点，引起社会各界的尖锐批评，以至不少同志感到困惑和惊讶，语文教育到底怎么啦？语文自1903年独立设科至今已一个世纪，改革也进行了一个世纪，但语文教学的质量总是难以令人满意。尤其在世纪之末，在语文设科百年之际，出现如此广泛的大讨论，是耐人回味和发人深思的。当然，语文教育改革的成绩是有目共睹的，更是不容抹杀的，但所存在的问题也是不容忽视的，否定成绩和无视问题都不是唯物主义的态度。可以说，我们是既带着改革的成果，更伴随着反思的阵痛告别20世纪的。进行了一个世纪的改革，为什么语文教学效率低的问题一直得不到很好的解决？与其他学科相比语文教改为什么就这样难？这确实需要我们冷静地进行历史的、全面的反思。
语文教育存在的问题，究其原因是多方面的。但我认为，根本的还是过去我们对语文学科的性质缺乏全面深刻的认识。正如于漪先生所说：“在语文教育观念体系中最为核心的是性质观，它统帅语文教育的全局。”“学科性质定位是教学中的首要问题，由于理论上的模糊导致了实践的盲目”，致使语文教育的“准星”发生了“偏差”，语文教学走进了“怪圈”。经过90年代的讨论，从工具论与人文论的对峙到统一，是我们认识上的一个飞跃。2001年颁布的《九年义务教育语文课程标准》（实验稿）和2003年颁布的《普通高中语文课程标准》（实验）对语文课程的性质作了如下的表述：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这一表述正是反映了我们经历90年代深入讨论的认识成果。在这里我想指出的是，语文并不等于语言，语文学科的工具性并不等于语言的工具性。我们要学生掌握语文这个工具，就是要他们能够正确地理解和运用祖国的语言文字，能够正确地通过听说读写去进行交际，然而这决不是单纯的语言操作，而是语言和思维两个因素相互作用的行为。试想一下，离开思维，怎么去“理解”和“运用”祖国的语言文字？离开思维，怎么去“听说读写”？离开思维，没有自己的思想，没有自己的创见，又拿什么去交际？语言和思维同是语文学科的本质特征，恰恰在这个根本问题上过去没有引起足够的重视。朱绍禹先生80年代就指出：“在语文教学中，对语言和思维同等重视，是众多国家的现状，也是世界性的趋势。而在我们，过去有文道关系之争、讲练比重之争、语言因素和文学因素之争，唯独很少涉及语言和思维的各自地位和相互关系的讨论，这足见我们对这一关系语文科根本性质问题认识的不足。”我觉得朱先生正是点到了问题的要害处。叶老一再强调“语文课的主要任务是训练思维，训练语言”，于漪提出“语文教学应以语言和思维训练为核心”，他们都是从语文学科语言和思维的密切关系出发考虑问题的。为什么过去总是仅从语言的角度看问题，而很少甚至不去从思维上看问题？我想，长期以来应试教育和纯工具论的影响是其主要原因。所谓“纯工具论”，就是把语言的工具性等同于语文学科的工具性，而且把它看成是语文学科唯一的属性。这就必然导致语文教学陷入两个误区：一个是看不到语言文字所承载的文化，忽视了语文学科人文教育的功能；一个是看不到语文学科内在的思维特征，忽视了语文学科思维教育的功能。在相当长的时间里，这种纯工具论就像一只无形的手，钳制着语文教育改革的步伐，它迎合了应试教育而将语文教育引入了死的胡同。应试教育的大背景和纯工具论的影响，造成了对人文教育的冷漠，对思维教育的忽视，我们为此付出了太多的代价，历史的教训是沉痛的。我的看法是，语文学科是工具性和人文性的统一，而工具性又包含着语言和思维两个同样重要的因素，即语文学科的工具性是由语言和思维两个因素的相互作用决定的。因此，语言、思维、人文是构成一个人语文素质最基本的三个方面，语文学科的素质教育应是语言素质、思维素质、人文素质教育的统一。这也就是语文学科素质教育的基本任务。语文学科实施素质教育、创新教育，深化语文课程、教材、教学的改革，都应由此切入，紧紧抓住这个根本。
当前，在纠正只重视语言而忽视思维倾向的同时，也要防止出现片面强调思维而忽视语言的偏向。这里有必要指出的是，在语文学科思维培养问题上，有人发表文章对语言和思维相统一、语言发展和思维发展相统一的看法持反对态度，甚至把对二者辩证统一关系的认识歪曲为“等同论”，提出了自己名曰“系统论”而实为“思维决定论”的观点。（见www.etc.edu.cn/教育技术通讯/论著选读·总第16期：何克抗：《论语文教育中的创造性思维培养》）作者的主要观点是：（1）在语言和思维的关系上，认为“由于认知能力（即思维能力）的发展，不论是从灵长目种系的进化发展过程看，还是从人类个体的生长发育过程看，都要先于言语能力的发展，所以必然是思维能力的发展影响言语能力的学习与发展，必定是思维决定语言，而不是相反”。（2）认为“语言和思维的关系就相当于概念和思维的关系”，因而“语言与思维的关系也就是‘要素与系统的关系’——由于这是依据系统论观点，对思维的基本性质和内在结构进行认真分析后得出的，所以完全可以确定，这就是我们所要寻求的语言与思维之间的内在的本质的联系，而非外表的现象的联系。”对此，我们的看法是：
（1）由种系或个体思维发展在先的认识并得不出“思维决定语言”的结论。即便如作者所说从灵长目种系的进化发展过程和人类个体的生长发育过程看，思维能力都先于言语能力的发展，（对作者这一前提性的观点需另文讨论）但要知道，正是因为产生了语言，人的思维才在语言的作用下日新月异地、高水平地向前发展，使动物式的“思维”质变为真正意义上的人的思维。从灵长目种系的进化发展看，其他灵长类动物为什么到今天也没有发展到高级的智慧？从人类个体的生长发育过程看，众所周知的印度“狼孩”和其他报道的这类事例，不正是因为没有形成语言而制约了思维发展的结果吗？美国著名动物学家Stephen Walker说：“作为人类思维过程的知觉、记忆、推理、抽象和情感，都受着语言才能的支配。”“人和动物之间的基本的和永久的差别是语言。”英国著名科学哲学家波普尔说：“人类大脑和人类精神在与语言的相互作用中发展。”我国著名思维发展心理学家朱智贤、林崇德说：“不论是从种系思维的发展史看，还是从个体思维的发展史看，思维都离不开语言或言语。思维和语言或言语是密切地联系着的。”上述事实只能说明语言和思维、语言发展和思维发展之间存在着一种相互依存的关系，怎么能由此得出“必然是思维能力的发展影响言语能力的学习与发展，必定是思维决定语言，而不是相反”的结论呢？
（2）在语文学科范围内思维决定论更是站不住脚的。作者的文章是讨论语文学科的思维培养问题。从语文学科来讲，其一，学校之所以要开设语文学科，目的即在于通过系统的语言训练让学生能够理解和运用祖国的语言文字，并以语言促进学生的思维不断地由低级向着高级发展。在学习语言的过程中，学生掌握的词汇越丰富，思维就越细密；（比如儿童一开始只会用“看”这个词，之后逐渐学会了“瞪”“瞥”“瞟”“瞅”“瞄”“观”“察”“望”“瞰”“睹”“近视”“俯视”“藐视”“瞭望”“眺望”“瞻望”“东张西望”“左顾右盼”……每学得一个词，思维就细化一次。）语法越规范，思维就越严谨。（比如“我们参观了两千多年前新出土的文物”是个病句，学习了定语之间的关系，改为“我们参观了新出土的两千多年前的文物”，语法规范了，思维也就严谨了。）语言对思维发展的这种促进作用，如同苏霍姆林斯基所说：“要把一个儿童能说出自己的（着重号是原有的，引者注）词汇的那一瞬间，当做教育活动中的最重大的创造性的发现。就在这一瞬间，这个儿童又向自己智力发展的阶梯登上了一级。”怎么能无视语文学科语言学习对学生思维发展的重要作用呢？其二，最重要的一点是，作者在文中说：“有一个人所共知的基本事实足以驳倒这类理论（指“统一论”，引者注）——天生的聋哑人或是失聪者，他们从小就丧失言语能力，但是他们仍可通过手势语、体态语等进行正常的思维。”并以此来支持自己的思维决定论。作者在这里似乎已经忘记了问题讨论的大前提，即是在具有正常语言能力的人的范围内（亦即在言语思维的范围内）来讨论语言和思维及其发展的问题。如果以非言语思维范围内的例子来批驳言语思维范围内语言和思维相统一的观点，这种批驳是苍白无力的。不知作者可曾想到，如果撇开了这个大前提，那就在否定辩证统一论的同时也全盘否定了思维决定论。因为既然语言和思维已不搭界，二者毫无关联，思维决定语言又从何谈起？作者能在非言语思维（如聋哑人的思维）的范围内说思维决定语言吗？至于聋哑人思维的问题，我们可以引用朱智贤、林崇德教授的一段话来回答。两位教授说：“至于聋哑人的思维，这属于一种特例”，“没有人类语言及语言交往活动，聋哑人的思维——从性质上来分析，也决不会达到生活在今天社会中作为社会成员之一的聋哑人的思维活动水平，我们认为苏联心理学家的这种观点是正确的。”怎么能用聋哑人的特例来否定言语思维范围内语言和思维及其发展之间的辩证统一关系呢？更何况我们所讲的是普通中小学，而不是聋哑学校或其他特殊职业的学校，语文学科就是要让具有正常语言能力的学生掌握语言这个思维最重要的工具，而不是去掌握像作者所说的“手势语”、“体态语”（以及文中还举到的“旗语”、“电报码”）之类的工具。怎么能因为还有其他辅助性的工具，就漠视语文学科让学生掌握语言这个最重要的工具的必要性呢？
（3）语言和思维、语言发展和思维发展，是语文学科反映出的一对具有对应关系的基本矛盾，并不是像作者所说的那样是从属性质的“要素与系统的关系”。说“语言和思维的关系就相当于概念和思维的关系”，在这里，作者先把语言等同于概念，（须知在语言体系中本来只有词与概念相对应，作者在此先把词等同于语言，然后推出语言等同于概念。）再把语言和思维的并列关系混淆为概念和思维的从属关系，（作者的逻辑是：因为语言等同于概念，又因为概念和思维是从属关系，所以语言和思维是从属关系。）这本身就是一个常识性的、前提性的错误。前提一错，自然用所谓的“系统论”去分析语言和思维的关系，其结论必然错误。既然把思维看作一个系统，语言和思维又是从属关系，那语言只好委身于思维系统中的一个要素了。照作者的逻辑，当然也可以说“思维和语言的关系就相当于词和语言的关系”，（须知在思维体系中本来只有概念与词相对应，我们仿照作者的逻辑，在此先把概念等同于思维，然后推出思维等同于词。）这样思维和语言本属于并列关系也就变成了从属关系，（此处的逻辑是：因为思维等同于词，又因为词和语言是从属关系，所以思维和语言是从属关系。）若把语言看作一个系统，那思维也只好委身于语言系统中的一个要素了。然而这是一个谬误。语言与思维本属于并列关系的概念，但经作者魔术般地一变竟成了从属关系的概念，进而将其纳入人为的思维“系统”，语言便成了隶属于思维“系统”的一个要素，然后得出“语言与思维的关系也就是‘要素与系统的关系’”的结论。这是多么有趣的逻辑游戏。辩证统一的方法论和科学的系统论虽然对事物的解读方法有所不同，但都是科学的方法论。从系统论分析，语言和思维同属于语文系统的两个要素，语言能力和思维能力同属于语文能力系统的两个要素，一个人的整体的语文能力正是取决于语言能力和思维能力相互作用所发挥的效能。可见，科学的系统论和辩证统一的方法论在认识结果上是一致的，并无相悖之处。而作者则把系统论和辩证统一的认识方法论相对立，用自己所谓的“系统论”去批判辩证统一的认识方法论，并说“完全可以确定，这就是我们所要寻求的语言与思维之间的内在的本质的联系”，对这样的新“发现”，怎么能令人信服呢？
（4）把辩证统一论视作“等同论”是一种歪曲。作者在文章中不仅对学术界的“统一论”提出批判，更有甚者把认为“语文科是语言学科，同时也是思维学科”的观点说成是“将语言和思维看成同一件事情”，是“进一步把‘统一论’变成‘等同论’”。我们坚持认为：语言和思维同属于语文学科的本质属性，语文听说读写的行为是在语言和思维相互作用下进行的，学生听说读写的能力取决于语言和思维的能力，而学生的语言和思维又是在二者的相互作用下向前发展的。正是在这个意义上，我们说语文既是语言学科，同时也是思维学科，是语言和思维辩证统一的学科。如果把这种辩证统一的认识视为“等同论”，那么语文《课程标准》中说语文课程是“工具性和人文性的统一”，作者是否也会认为工具性就等于人文性，是否也会把它说成是“等同论”呢？语文《课程标准》指出：语文课程要“丰富语言的积累，培养语感，发展思维”（“课程的基本理念”）；“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能。”（“课程目标”）新课标的这些表述正是坚持了语言和思维、语言发展和思维发展辩证统一的认识方法论。
语言决定论过分强调语言的作用而忽视了思维的作用，思维决定论又过分强调思维的作用而忽视了语言的作用。如果说叶老等语文教育家针对过去的情况更多地是在纠正只重视语言而忽视思维的倾向的话，那么今天我们还须警觉思维决定论只重视思维而忽视语言的倾向。语文新课标在“课程的基本理念”中特别指出：语文课程应考虑“汉语言文字的特点”对“学生思维发展”的“影响”，就是要我们在课程理念上充分认识语言对思维发展的作用，充分发挥语文课程自身语言教育的优势促进学生思维的发展。由此可见，作者认为“必然是思维能力的发展影响言语能力的学习与发展，必定是思维决定语言，而不是相反”，这一认识显然与新课标的理念是相左的。我们之所以要对思维决定论者做出如上的回应，就是因为它背离了语言和思维发展辩证统一认识的方法论，偏离了语文课程正确处理语言和思维发展关系的基本理念。
关于这一问题的学术讨论是有意义的，它不仅有利于澄清本领域的一些理论问题，促进学术的发展，而且有利于语文课程的改革实践。我们欢迎包括作者在内的各种批评，任何想以一论定众论的想法都是有害的，也是行不通的。我们在这本书中辑录了五位语文教育家的论述，相信大家在学习之后会就上述问题做出自己正确的认识和判断。
目前我们正在学习新课标，实施新课标，我们应该认真领会新课标提出的新理念，坚持工具性和人文性的统一，坚持语言素质、思维素质和人文素质教育的统一，不断深化语文教育改革，相信21世纪的语文教育有着光明的未来。
第三，思维教育的关键在教师，目前迫切需要解决的问题是提高教师自身思维教育的理论素养和实践能力。
从过去的情况看，相比较而言，语文教师大都比较系统地学习过语言学的知识和理论，在语言训练方面也都有着比较多的经验，而对思维的基础理论和思维教育的应用理论学习的比较少，科学的思维训练的方法也比较少。所以，这些年来，尽管多数教师思维教育的意识普遍增强，但往往由于缺乏必要的理论和方法而力不从心，这就需要加强教师自身思维教育的理论素养。编写这本书，也正是出于这样的动机。在近几年的时间里，我结合本科生、教育硕士专业学位研究生、课程与教学论研究生、函授学员、研究生进修班学员开设的“语文思维培育学”课程学习，都要作“语文教育家思维教育思想与研究”的专题讲座。大家从几位教育家的论述中既明确了语文学科语言和思维的关系、语言发展和思维发展的关系、语文学科的思维特征、思维教育的功能、思维教育的任务和原则等基础理论问题，也比较系统地掌握了思维培养的基本途径和方法，收到了很好的效果。
在提高理论素养的同时，还必须重视思维培养实践能力的形成。目前，全国许多学校都在积极进行语文学科思维培养的课题实验，这是理论和实践相结合、全面提高教师的理论素养和实践能力的最有效的形式。例如全国语文学习科学专业委员会在朱绍禹先生的领导下，120多所实验校中许多学校都在开展这方面的实验。其中江苏省连云港市特级教师何宜隆老师在主持完成“九五”课题“一体（语文课堂教学）两翼（思维训练和语言训练）”实验之后，又主持了“十五”课题“创造性思维品质的培养”的实验，使课题研究不断向着纵深的方向发展。由山东省烟台市朱学思先生任组长，与中央教科所和上海师大教科所共同主持的“全国小学语文多思教学”课题研究，是一个“以语言、思维、人文统一的本质观为指导，构建语文教学的新体系”的十年规划的大课题。课题组为了提高实验教师思维培养的理论素养，还专门印刷了教育家和专家们论述思维教育的小册子供老师们学习。此项课题从“九五”至今已取得多项阶段性成果。实践证明，广大教师的课题研究有力地深化和发展了思维培养的理论，而教师自身的理论素养和实践能力也随着实验过程的深入而得到长足的发展。
我希望这本书出版之后，广大语文教师能够从五位语文教育家的思维教育思想中广泛地吸取营养，并把教育家们的思想创造性地运用到教学实践中去，为推动新的课程和教学改革做出自己的努力。
五位语文教育家思维教育的思想是全面而深刻的，而我的研究却是十分肤浅的，好在大家可以直接从教育家们的论述中自己去学习、领会和研究，以弥补我研究中的不足或纠正我认识上的谬误。
本书后还附录了部分中外教育家对思维教育的论述，可供大家参考。
本书在编写过程中，得到了山西师范大学课程与教学研究所同志们的热心支持和帮助，在此一并致谢。是为序，愿与同仁共勉。
2003年12月于山西师范大学
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