评课的三个基本问题

评课的三个基本问题

评课的内容、标准与思路

文章作者：江玉安　来源：语文教学通讯·小学刊2006·10C　2009-7-20 10:45:27

　　评课，具有多种形式与功能。对于教师来说，评课是教师应该具备的一项基本功，也是教师提高自身教学水平的有效途径。怎样评课，这并不是一个新鲜话题。听课后，见仁见智，几乎每个人都能谈出自己的一些看法；有关“怎样评课”的文章也并不罕见。但如何评好课，对许多教师、特别是青年教师来说，却是一个看似简单实则茫然的问题。到底应该怎样评课？笔者认为评课者最起码应该明确以下三个问题：
　　一、评课的内容
　　要评价一堂课，首先应该明确评课的内容。例如要明确是评价教师的基本功，还是评价课堂的结构、教学方法、学生学习的效果等。所以，对于一节课，有哪些“可评价内容”和“应评价内容”就是确定评价内容应该明确的两个问题。
　　（一）可评价内容
　　这实际上是一个很复杂的分类问题。它的复杂性主要表现在以下三个方面：
　　第一，多视角。我们可以站在不同的视角（或依据不同的标准）去确定评价内容，视角不同，所确定的评价内容的方面（或项目）也是不同的。例如可以站在教育学的角度，评价课的教学目标、教学内容、教学过程、教学原则、教学方法、教师素质等方面（或项目）；也可以站在教育心理学的角度，评价课的动机的培养与激发、知识的学习、技能的形成、品德与个性的塑造等方面（或项目）；还可以站在“课程标准”的角度，从课程的性质与地位，课程的基本理念、课程目标、实施建议等方面（或项目）去评价。
　　第二，多层次。评价的内容往往又是多层次的，即某一项评价内容往往又包含着若干项较低层次的内容。例如，“教学过程”包含课堂结构的完整性、教学环节之间的逻辑性等；“教学方法”包括教师教的方法与学生学的方法等；“教师素质”包含教师的知识面、各项基本功等。“知识的学习”包括知识的理解、知识的迁移与运用等。同样，某个较低层次的项目，可能还包含着若干更低层次的小项目。
　　第三，交叉性。即使按照上述同一“视角”所列出的同一层次的评价项目，它们之间往往也有一些交叉和联系。例如教育学视角中的“教学目标”“教学方法”与“教学效果”，“教学原则”与“教学方法”；语文课程标准视角中的“课程理念”与“教学建议”等。评价某一“教学方法”，往往要涉及到“教学目标”与“教学效果”；课堂中的同一现象，往往既可以依据“教学原则”去评价，又可以依据“教学方法”去评价；有些现象既可以依据“课程理念”去评价，又可以依据“教学建议”去评价。
　　由此可见，确定一节课的“可评价内容”是很复杂的，没有什么统一的标准或依据。一般来说，可以从以下几个大的方面去考虑：教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学效果、教师素质等。当然每一个这样的项目中，都还可能包含着若干个较低层次的项目，如“教学目标”包括目标的广度和深度，“教学内容”包括对教学内容的理解与对教材的处理等，“教学过程”包括课堂结构的完整性、教学进程的逻辑性与时间分配等。
　　为了方便我们理清复杂的“可评价内容”，并能方便地确定“应评价内容”，我们不妨依据结构主义教学论的观点，在头脑中构建一个评课内容的“知识结构（体系）”。结构主义教学论认为，不论我们选教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构；学习学科基本结构，可以增强学生对知识的理解能力，提高对知识的记忆能力，促进学生知识技能和态度的迁移。笔者认为，可参照下面“小学语文阅读教学课堂评价标准表”（以下简称“评价表”）中评价内容的项目与层次去构建自己评课内容的“知识结构（体系）”。当然，视角不同，这个知识结构（体系）是不同的；即使视角相同，每个人头脑中建立的这个知识结构（体系）也不会是完全相同的。
　　（二）应评价内容
　　在众多“可评价内容”中，到底哪些是“应评价内容”呢？这要根据评价的目的确定。评价的目的不同，评课的具体内容或侧重点是不同的。例如，如果是录用年轻的新教师，就应该重点评价他的素质；如果是观摩学习一种新的教学方法，就应该重点评价这个教师的教学方法及学生的学习效果等。一般的评课，教学目标、教学过程、教学方法、教学效果几项一般是要考虑的。
　　二、评课的依据与标准
　　明确了评课的内容，还仅仅是明确了要对课堂的哪些方面作出评价。而要评价这些方面，还需要明确评价的依据与标准。
　　（一）评课的依据
　　评价课的优劣，最终还是要看课堂的方方面面是否符合教育教学规律、是否符合教育目的。而它们往往体现在有关教育教学理论、法规以及实践经验当中，因此，评课要以有关教育教学理论、法规以及实践经验为依据。主要依据包括以下几个方面：
　　１．教学法规。如课程标准中的课程理念、教学目标、教学建议等，这是体现学科特色的标准。
　　２．教育教学理论。如教育学中的教学原则、教育心理学中有关学习的理论等。
　　３．名家观点、实践经验与课例等。
　　（二）评课的标准
　　通常所说的课堂评价标准，主要是指根据教育教学理论或法规等制定的课堂各方面的具体要求或标准，通常用表格的形式表现，对应地列在相关评价内容的后面。如“评价表”中的“评价标准”一列内容，就是依据《语文课程标准》、教育学、心理学等理论制定出的具体要求或标准。当然，评课的依据是很宽泛的，不可能有一个适用于所有课的评价标准，但化繁为简，在头脑中构建一个自己认为较合理的“一般标准”还是很有必要的。这个“标准”体系可以包含以下项目：
　　１．评价内容。具体内容前面已经论述过，不再赘述。
　　２．“一般标准”。即课堂教学的一般要求，是对不同学科、不同内容、不同课型的课的共同要求。如下面“评价表”中“一般标准”一列内容。
　　３．“特殊标准”。即“一般标准”在不同学科、不同内容、不同课型的课中的细化、具体化，或特殊要求。如果没有把“一般标准”与特殊要求联系起来，使“一般标准”具体化，这就很难将具体的课堂情况与“评课标准”相比较，从而作出恰当的判断。因此，制定评价标准（表格）应该尽量具体，应该结合具体学科、内容、课型的特点，制定出“特殊标准”，使评价指标明确、具体，从而具有可测性。例如下面“评价表”中“教学目标”一项所列出的“特殊标准”是：“进行了必要的字词句篇的教学和听说读写训练，同时注意了学生的学习方法、习惯、兴趣、情感、态度等的指导和培养。”这是对“注意了三维目标或全面素养的提高”这一“一般标准”的具体化。
　　如何科学地表述评课的标准，才能保证所制定的评课标准明确、具体，从而具有可操作性或可测性呢？以下两点特别重要：
　　（１）评价标准应尽量表述为“行为目标”。
　　美国著名心理学家马杰的行为目标理论认为，教学设计中的教学目标必须是行为目标，因为只有行为术语才能够清楚、具体地表述学习者通过教学能做什么。行为目标是指用可观察和可测量的行为所陈述的目标。评课，其实质就是通过课堂上可观察和可测量的师生的行为对课堂教学所作出的评价。因而，“评估指标的可测性”，也应该“在于把评估目标分解为可见的行为目标。”评课的“特殊标准”最好表述为课堂上看得见、听得着的师生表现（行为）的形式。例如 “进行了必要的字词句篇的教学和听说读写训练，同时注意了学生的学习方法、习惯、兴趣、情感、态度等的指导和培养。”这一“特殊标准”就是用容易观察到的师生的活动形式来表述的——师生在课堂中是否这样做了，是不难看出来的。
　　（２）评价标准的表述应尽量考虑“教学进程”因素。
　　马杰指出：一个好的行为目标应该具备三个要素：行为的表述、行为条件的表述、行为标准的表述。行为产生的条件包括环境、人、设备、信息、时间、问题明确性等六种因素。笔者认为，课堂评价标准的表述，也应该尽量考虑这些要素，特别是“行为条件”中的“时间因素”。如果能在评课的标准中指明教学行为的时间因素，即指出在“什么环节或情况”下师生应该怎样做，这好比给评课的每项标准编上了“页码”；指出了有关行为在教学进程中应处的位置，也就为评课者将评课标准与课堂上师生的实际表现建立联系指出了捷径，可以减少无法“对号入座”的麻烦，从而提高评课的效率。因此，评价标准（尤其是特殊标准）的表述应尽量考虑“教学进程”因素，尽量指明符合标准的教学行为在教学进程中应处的时机。
　　这样从课的哪些环节去观察并与标准进行比较就比较容易了。当然，评价项目与教学过程并不是一一对应的，更多的评价项目是涉及到整个教学过程的，如教学方法、教师素质等。像这样的项目的评价标准，就不容易、也没有必要指明其时间因素了。
　　（３）参考分值（或权重）。
　　如果需要将评价结果量化，可以给“评课标准”中的各项内容赋予一定的分值（或权重），但各项内容应占多大分值，是不可能有统一标准的，应主要根据评价的目的而确定。
　　三、评课的思路——“２×２”模式
　　明确了评课的内容与标准，似乎评课已是一件很简单的事情了，但事实并非如此。评课就是要对照评课标准对课堂各方面情况作出评价，也就是将评课标准与课堂实际情况相对照，从而作出判断。比较判断从何处下手，先评哪一项、后评哪一项，各项又应按怎样的顺序去评，其操作步骤或思路不同，效果显然是不一样的；思路不清，路子不对，要么会漏掉项目，要么会因不必要的“试误”而费时费力走弯路。那么，到底应该按照怎样的顺序去评价呢？总观人们评课的各种思路，笔者认为比较合理的不外乎四种情况，可称其为“２×２”模式。其中的一个“２”，是指评课的两条主要线索——评课内容和课的进程，也就是可以分别以评课内容或所听课的进程为主要线索进行评课；另一个“２”，是指每一条主要线索之下又可以采用两种评课方法，即不论各项优劣而按评价内容逐项评价和优缺点归类集中评价两种情况。下面对这四种情况（或模式）作一具体说明：
　　（一）以评课内容为主要线索，优缺点分散随机评价
　　即按照评价内容的本来排列顺序，逐项评价——对照检查课堂有关情况，从而判断课堂在这个方面是否有问题，并指出应该如何改进等。总的评价顺序是与评价内容的本来排列顺序一致的，而不是先集中评价做得好的方面，再集中评价做得不好的方面。
　　（二）以评课内容为主要线索，优缺点分别集中评价
　　即在上面这种模式的基础上，把优点、缺点分开，先集中评价优点，再集中评价有问题的方面。例如，如果以一般的课堂评价标准为依据进行评价，某节课的“教学过程”“教师素质”两个方面较好，就先评价这两个方面，而“教学目标”“教学方法”有问题，就后评价这两个方面。又如，如果依据《语文课程标准》中的“课程理念”进行评课，就应先肯定体现得较好的条目，再指出体现得不好的条目，并提出建议。
　　（三）以课的进程为主要线索，优缺点分散随机评价
　　即按照教学进程，从前往后，逐环节、逐步骤地进行评价，逐环节、逐步骤地将课堂情况向评课标准“辐射”——与各项评价标准相对照，看是否符合标准，指出应当如何改进等。总的评价顺序是与课的进程一致的，不论优劣，前面的环节或步骤先评，后面的环节或步骤后评，而不是先集中评价做得好的环节或方面，后集中评价做得不好的环节或方面。
　　（四）以课的进程为主要线索，优缺点分别集中评价
　　即在第三种模式的基础上，把做得好的环节或步骤与有问题的环节或步骤分开评价，先集中评价做得好的环节或步骤，再集中评价有问题的环节或步骤。
　　这四种模式，各有优点与局限性。以教学进程为主要线索与以评价内容为主要线索相比，由于前者直接针对课堂具体环节与步骤进行评价，因而更有针对性和实用性，特别对于指导新教师是很有效的；当然与后者相比，这样评价显得有些琐碎。而后者是以评价内容为主要线索，把具体的课堂情况进行了归类，便于被评价者掌握课堂规律；当然对于新教师来说，可能有时会感到指导性差一些。把优缺点分散随机评价与优缺点分别集中评价相比，前者的指导性强一些，因为有时某个被评价的方面既有值得肯定的地方，也有需要改进的地方，优缺点结合起来更容易被评价者所理解。当然，这样有可能使人对这节课整体的优缺点感到不很清晰，另一方面，如果首先就指出缺点，对被评价者来说也不好接受。而后者，整节课哪些方面值得肯定，哪些需要改进，能给人留下鲜明的印象，先评优点、后评缺点这“一分为二”的观点也容易被评价者所接受；当然这样有时也会给人以牵强或自相矛盾的感觉。正因为这四种思路模式各有特点，具体评课时，就要根据听课对象与场合灵活选用。当然也可以综合运用其中的几种思路模式。
　　总之，评课是教师应该具备的一项基本功，真正掌握这项基本功并不是一件十分容易的事情。要评好一堂课，最起码要明确评价的内容、标准与思路。当然，评课的知识要点或应该注意的问题并不是仅有这些；即使掌握了评课的方方面面的知识，也并不一定就掌握了评课的技能。教育心理学认为，练习是技能形成的基本途径。因此，要真正掌握评课的技能，还必须运用这些“知识”进行评课的实践。
　　（作者单位：山东省淄博师范高等专科学校）