教师的幸福

教师的幸福

安庆九中   胡   磊

 

    身为教师，“幸福”似乎一直离我们很切近又很遥远。当社会上有人羡慕地说，你们老师受人尊敬、工资稳定、有长长的两假，我们听了会觉得没有完全被理解；如果他们指责道，有些老师忙于家教、追逐利益、不为人师表，我们又觉得委屈，因为这不代表全体教师。当看着学生成长成才，我们很欣慰，油然一种可意会不可言传的自我价值感和满足感，但又觉得自己的辛劳和相应的收获之间不成比例，我们觉得不公正。可能正因为这种幸福极其复杂，或者真正幸福的缺失吧，所以我们就一直总在谈“幸福”！那么，教师的幸福，该如何理解，又该如何获得呢？

 

    一、教师的幸福
    虽然对幸福很难下定义，但我们还是能实实在在体验到，一个人是否幸福，与其人生重大的需要、欲望、目的、价值是否得到满足、实现有关。因此幸福是一种对于人生具有重要意义的需要、欲望、目的得到实现的心理体验，并由于感受到人生价值的实现而形成的一种精神上的满足。

有人把教师的幸福只限定在精神幸福之中，以为是教师实现自己的职业理想时所产生的积极、稳定、快乐的心理体验。这是不全面的。在我看来，不管社会和文化赋予我们教师如何的角色内涵，对教师而言，首先是一般意义上的社会人，其次，是职业人，再次，才是教育活动的主体。所以，完整的教师的幸福应该有3部分：1，作为一般人的幸福；2，作为一种职业的幸福；3，在教育活动中的幸福。教师的幸福应该是全面的物质幸福、社会幸福和精神幸福的有机统一，建立在一般社会人和职业幸福的基础上，而不能使教师的幸福脱离“现实的基础”而神圣化。

    美国心理学家马斯洛在50年代提出“人的动机理论”。他把人的需要划分为五个层次：生理需求、安全需求、爱与归属的需求、尊重需求和自我实现需求等五类，依次由较低层次到较高层次排列。教师作为一个普通的人，必然要实现如上需求。因此，我以为，教师的幸福必然要从以下几个方面去理解：

    1.中等财富
    财富是获得物质幸福的重要条件或构成部分。没有财富，人不可能有幸福的基础，或者那种幸福是残缺的幸福。但不是财富越多越有助于幸福。财富对幸福的影响有一个临界值，在这个临界值达不到的情况下，财富对幸福的影响是显著的，一旦到了这一临界值，财富的边际效用减低，增加财富不再持续有效地增强幸福感，甚至财富对幸福感显得无关紧要。这样一个临界值就是中等的财富。
    这样一个道理也适合于教师。教师作为文化人，其工作的性质决定了物质利益不是他们的最大追求，但这并不意味着他们不需要物质财富，他们需要一个中等财富。中等的程度不一定都是绝对数量，而是一个相对值，是以他对社会的贡献与其他行业的比较而产生的。如果与其他行业比较，付出多而收入少，感到不公正，就会降低幸福感。所以，我们必须在提高教师经济待遇的同时，还要兼顾与其他相近或相似行业的比较。
　　2.身心健康
    健康的身体是我们创造人生，享受生活的物质基础。精神的幸福应该建立在健康身体的基础上。为了精神的高尚而不惜牺牲肉体，那只能是一种悲剧性幸福。健康不仅包括身体健康，还包括心理健康，心理健康也就是健全的人格。心理学研究认为，主观幸福感主要依赖人格特质，不同的人格特质会导致不同的情感体验和生活满意度。那些自尊心强，自控能力高、自我内部协调性较好的人，普遍地感到更加幸福。对于教师来说，从事教育事业的兴趣，对教育的热爱，对学生的爱，都是教师获得幸福感的独特人格特质。

　　3.人际和谐
    人不是孤立的，而是生活在共同交往的社会中，社会性是人的重要身份表征。社会幸福是实现精神幸福的重要手段。一个人只有在和谐的人际环境中得到其他人的尊重和关注，满足尊重、归属、理解和爱的需要，才能产生自我实现的需要。心理学把人际的和谐作为幸福感的社会支持因素，认为具有良好的社会支持的个体会有比较高的主观幸福感，比较高的生活满意度、积极的情感和较低的消极情感。

教师的人际和谐不仅是处理好教师人际交往中的种种关系，包括教育过程的人际关系，更重要的是教师作为一个职业群体要得到社会的尊重，提高其社会地位，形成尊师重教的良好社会风尚。经济待遇不等于社会地位，提高教师的经济待遇并不是挽留优秀教师的好办法。为什么有很多优秀的教师“跳槽”离开教师岗位？仅仅是为了金钱和物质待遇吗？恐怕不全是。教师作为知识分子，一个以精神为业的人，他可以不计较收入，为学生、为事业而操劳，心甘情愿，但他最不能容忍社会和他人的不尊重。所以，使教师职业成为令人羡慕的职业，成为最吸引优秀人才的职业，一定要形成尊师重教的社会风气。　　 

4.高尚德性
    虽然在康德看来，道德法则本身并不许诺幸福，而且现实中的确存在有德无福、德福背离的情况，似乎德性与幸福的实现没有必然联系。但在社会生活中，我们经常体验到的是：由真诚的辛劳的付出所带来的获得，较之欺骗和狡诈所达到的利益，要让人感觉更踏实和快乐。因此，就全面的幸福而言，德福一致是一种呈正相关的统计性规律。对于教师而言，教师的劳动是为人师表的示范性劳动，其承担着对学生人格、心灵的导引和榜样，所以，必须需要高尚的德性，这既是教师获得幸福的正相关条件，也是教育行为的客观要求。
    5．发展完满

幸福源于发展和创造，就是使外在的世界符合人的内在尺度。个体通过本质力量的外化，改造外部世界，超越外在的境遇，从而达到自我实现。自我实现的程度影响着幸福感的大小，心理学研究也表明，主观幸福感反映了个体期望值与成就之间的差距或比值。差距产生不同的幸福感受，成就超出期望值时产生高水平的幸福感。比值越大，幸福感就越高。

教师劳动是一种精神的创造性劳动，在教育的过程中，教师通过与学生、教材的对话与融通，享受着精神生活的幸福。这不仅仅是被社会承认的工具价值，更包括教师自身的内在价值、尊严和欢乐的满足。

教师面对生命各异的个体，要进行创造性的劳动，这种劳动包含着对人的内在力量的挑战和激发，从而使教师享受从业带来的生命的创造和欢乐。“教师职业对于教师具有极大的人格和智慧的挑战，因而不仅具有促进学生个体发展而言的生命价值，而且具有促进教师自我超越、对教师个体而言的内在生命价值”。这种内在价值就是教师的内在幸福，也是教师幸福的内在源泉。

    二、教师幸福感缺失的原因
    教师的幸福是把教师作为一个具体而完整的人来看的，包括教师作为一般人的幸福，作为一种职业的幸福和教育活动主体的幸福，这种幸福是完整的，它涉及教师的全部生活和生命活动，既具有物质幸福、社会幸福，也具有精神幸福；既具有消费和使用别人成果的幸福，也具有自我创造的幸福；既具有利他的幸福，也具有利己的幸福；既具有社会工具价值的幸福，也具有内在价值的幸福。

    教师的专业幸福是一种教育幸福，是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存的状态。按照一种“词典式顺序”，这种幸福必须排列在教师作为“人”的幸福和“职业”幸福之后，在满足前两者的基础上，才会有教师的专业幸福。如果前两者得不到满足，保障不了基本生存需要，教师的不可能有真正的幸福，或者只能是宗教般的“虚幻幸福”。

    当前教师幸福感的缺失，很大程度上源于前提性的缺失，如经济待遇不高、工作和生活条件较差，负担重、压力大，导致教师生活满意度低、心理问题和职业倦怠大量增加。这些前提性问题已经引起了党和政府的高度重视，近年来，政府在增加教师工资，改善教师工作条件方面，已经做出了很大努力。但我们同时也看到，一些工作生活在经济和社会发展水平较高、教育教学条件先进的大城市的教师，甚至是人们心目中的名校里的名师，也存在着幸福感缺失的问题。这说明，随着教师待遇的逐步提高，达到一定的临界值后，教师的幸福就逐步转化为专业幸福，经济待遇和工作条件已不是影响教师幸福的主要因素，专业幸福的影响因素成为主要的问题。
    1.停留在职业的层面，缺少专业幸福的生长点
    教师首先是一种职业，作为一种职业，谋生是其首要的职能。教师的伟大也不能不以谋生为前提。财富是幸福的基础，选择教师决不能让其“贫穷”，应该使其物质待遇达到中等程度。这时候教师的幸福就不再停留在职业层面，而必须转化为事业的层面。职业与事业不同，职业在于谋生，一个人可能不热爱这个工作，但为了谋生的需要，却从事了这个职业。但事业是一个人的挚爱，他因为爱而从事这项事业，在事业中一个人收获着幸福和甘甜。这是一个职业者所不能体会到的。心理学的研究也表明，源自内在需要的目标是幸福感的重要基础，因此，源自内在需要目标的满足是提高幸福感水平的关键。今天对于那些生活在比较优越的环境中的教师而言，其幸福感的缺失不再是待遇问题，更多的是缺乏教育的热情。在制度化的考核中，这些教师可能也会取得多个证书、多项荣誉，但多是“被迫”而为，不是发自内心的愿为。尽管面对令人羡慕的“成绩”，但他却体验不到从业的幸福。
   在职业阶段，一个教师可以“敬业”，按照职业的规范和要求认认真真地去做，但这种“做”不是自主的，不是发自内心的。所以，我们需要把外在的“敬业”转换为内在的“乐业”，把职业转化为事业。对于把教育当事业的教师来说，他们会用自己的生命来阐释教育，用“心”经营教育，用“个性”实践教育，把自己的生命融入教育生活之中，使教育成为生命的创造，在教育中付出着、体验着，也收获着、快乐着。教师的专业幸福是物质幸福之后的精神幸福，其幸福的增长点就在于教师的“乐业”，提升内源性需要，实现教育人生的价值。
   2.教师价值的工具化消解了教师内在的幸福

对教师价值的认识，我们时常做这样一个推理：国家的竞争，是人才的竞争；人才的竞争，是教育的竞争；教育的竞争，是教师的竞争。所以，教师支撑着国家的发展，责任重大。沿此思路，一个国家形成尊师的传统，主要看重的是教师承担的社会功能，教师的价值也主要强调的是其社会的工具价值。   

中国社会的尊师，其实看中的是教师的社会价值。以前初中政治课本上有个小故事，说是大家推选出这个社会最有价值的人。在排除了将军、战士、诗人、农民和商人等，最后选中了教师。在古人看来，教师具有教化功能，教师通过给学生以“道”和“法”的教化，维护国家的稳定，使之兴旺发达。这种传统的意识影响至今。今天对教师的赞誉，如“蜡烛”、“园丁”、“春蚕”、“人梯”，体现的都是教师乐于付出，无私奉献，甘于牺牲，不求回报的高尚品质。这些歌颂无疑是必要的，但这些歌颂并未涉及教师的职业劳动对教师本人现实生命质量的意义，也并未涉及教师能否在日常的职业工作中感受到对自己的智慧和人格的挑战、对自己生命发展和生命力展现的价值，以及因从事这一职业带来的内在尊严与欢乐的满足。教师的伟大常常因为“平凡”、自我“牺牲”，我不能做我自己，我要成为人们心目中那个圣人，默默无闻地承受自我“异化”，人的趋利避苦的本能使教师成为一项让人同情，令人敬而远之的“高尚”职业。
    3.标准化生产使教师工作失去了个性和创造，也失去了幸福的源泉
    在工业社会里，传统的教学呈现出高度的技术化取向和标准化生产的特征。在班级教学的“批量化生产”中，它强调教学流程的高度规范化、统一化、精确化和程序化设计。按照技术的要求，把教学设计成为一个个紧密相扣的环节，而且每个环节要详细化和细节化。在集中的国家教育管理模式下，从课程计划的制定到教材的编写，连教参、教学指导书都规定到位，使一个教师从“教什么”到“怎么教”、“怎么评价”，都没有自己的主动权。教师和学生都是传播和学习特定社会文化的工具，无论教师和学生，其个性都被边缘化。如此的教学，教师和学生都只能是大机器中的一个部件和链条，导致了人的平均化、机械化、大众化，个别已经消失在类型之中，个人不成其为个人，在“大众化”中丧失着“自我”。弗洛姆也指出，技术理性使“人成了自己创造力的囚徒，陷入了毁灭自己的最严重的危险之中”。
    幸福的职业一定是体现自由和创造的职业。如果没有自由，一个人的生活则无法构成他自己的生活而不过是他人生活的某一景象，谈不上幸福；如果没有创造，那种重复性的活动只是生存，只是一个自然的过程，根本无所谓幸福或不幸。就象古希腊神话中，西西弗斯日复一日重复地推着一块巨石上山，没有自主的专业权利和创造性，教师的工作如果只让其走别人指定的路线，就无法感受到工作中的智慧和人格挑战的乐趣，即便是再提高其待遇，也无法吸收那些真正有追求、有抱负的优秀人才。这恐怕是很多人认为当教师“没意思”而不选择教师职业的原因。

    三、教师幸福的获得

人人都向往和追求幸福，但并非人人都能获得幸福。由此可见，幸福的实现需要主体具备相应的条件，获得与感受幸福是一种需要磨砺和培养的能力。教师的幸福能力及其培养，实际上就是教师幸福的实现问题，它要求我们从以下方面来培养：

第一，教师要充分认识自己的职业意义，并将自己的生命意义与之联系起来。教师要了解自己的“天命”何在。换言之，没有对教育事业神圣性的体验的人，无法体味教师的幸福。
    第二，教师必须有较高的德性水平和人生境界。幸福能力的大敌是对生活的享乐主义或庸俗理解。一个没有较高精神追求的教师、一个缺乏起码道德水平的教育工作者都极有可能像芸芸众生一样沉溺于感官生活，习惯于病态的幸福，从而失去对真正幸福的感受力和创造力。

说到境界和水平，教师应当具有审美的素养。幸福能力从某种程度上讲就是一种对主体自由的审美能力。幸福感就是一种生活的美感。因此缺乏美感的人也一定缺乏幸福感。要收获教育幸福，教师既要有较高的精神境界、创造性的教育能力，还应当具有对教育活动过程以及教、学双方的审美能力。这一审美能力既是乐教、乐学的中介环节，还是激发进一步创造性的重要因素。教师应当自觉掌握教育的审美评价尺度，学会以审美的心态看教育、看学生、看自己。

在审美的同时，即意味着如何面对不美好的东西。我觉得精神分析治疗中的“容器”理论，值得借鉴。

在心理治疗中，容器的概念是指儿童把自身无法处理的原始冲动和焦虑的“贝塔元素”投射给作为客体对象的母亲，母亲通过“阿尔法功能”，容纳、保留、吸收、并净化这些被投射进来的这些带有毒素“贝塔元素”，并将已经净化为无毒的“贝塔元素”返回给儿童，儿童内化这些自己当初投射出去、并被母亲的阿尔法功能加工过了的元素，成为自己内部的自体表象与客体表象，进而形成儿童的心理结构。这样的过程反复进行，最终完成对于心理结构的塑形，塑造儿童的内部世界和心理现实。这之中的母亲，就是一种容器。

联系到我们的教育，当学生面临来自社会、家庭和教育体制的各种压力的时候，教师，是和压力一起来给孩子更大的威迫，还是成为比昂所说的“容器”？！其实，教育过程中的教师，也应该充当学生的容器。即我们带着审美的心态，包容和理解学生的各种信息，使学生无法忍受并投射给教师的不美好的信息内容，通过我们的容器功能将之转化和加工，并借助这样不断重复的互动过程，使学生的内心世界发生改变，由不美好转化为美好。

第三，教师要有自己对教育活动的主体实践能力。道德主体的能力不仅包括正确价值观念的确立，更包括将自己的价值理想付诸实践并取得成效的能力。一个因为业务能力在自己的岗位上无法感受人的伟大，无法进行创造性劳动并无实际收获的教师无法体味教育劳动的乐趣，当然也就不会具有幸福的能力。

首先，教师应当具有良好的知识结构。这一知识结构主要包括本体性知识、背景性知识和条件性知识三类。本体性知识是指教师所教科目的学科专业知识。背景性知识实际上是教师应有的综合性的文化涵养。条件性知识是指教育学、心理学知识，包括对教学过程规律性的认识，对教育对象的了解等等。制约教师成功的知识瓶颈主要是文化性（背景性）知识和条件性知识。教师的知识不仅是“心理学化”了的学科知识，而且必须是“文化化”、“生活化”的知识。没有对学生及其学习机制的切实了解，没有民族和世界文化的整体支撑，不能将学术语言生活化，一个教师即便能够从事教育教学工作，他也是一个枯燥乏味、没有成效的教师。这样的教师“学生听其课味同嚼蜡，躲其课不以为害，评其课嗤之以鼻。”失败的教师当然是不能收获教育幸福的。
    其次，教师必须具有高超的教育能力。是教育劳动的实践能力，包括教学能力，语言表达能力，教育观察能力，注意分配能力，思维的系统性、逻辑性和创造性，教育想象能力和教育机智。教育活动的特点是一种心心相印的“主体际性”的交流活动。教育过程中充满变数。优秀教师＝教育过程＋反思。因此教育不仅是一个严谨的知识授受过程，也是一个充满灵活性、创造性的艺术过程。没有包括自我监控能力在内的实际工作能力的教师就不会收获教育的成功，更不会体验教育幸福。

    总之，幸福是人生的终极目标。教学生活作为教师生活领域的重要组成部分，并不意味着教师只有克己、奉公和自我牺牲，它也是以教师个体生命发展和幸福为旨趣的，是教师享受幸福、体验幸福的过程。希望每一位教师，都能追求和感受到教师的幸福——结果幸福与过程幸福、物质幸福和精神幸福、利他幸福与利己幸福。