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郝文武 【内容提要】自由是体现人的本质和意愿又不损害他人与社会利益的自己由着自己。自由既是人追求的目标，又是人追求目的的手段；既是对必然的认识，又是对应然的追求和实然的创造。自由教育和教育自由具有范畴上的区别和本质上的联系，它们的目的和价值都是唤醒、解放、发挥人的自由本性，形成人的自由本质，提高人的自由能力。自由教育应该随着社会的发展而变革，当代社会的自由教育应该在教育自由基础上，在不同层面的教育活动中以新的教育教学方式，全面提高人的创造性和德性水准。 【关 键 词】自由/自由教育/教育自由 自由是政治、经济等社会实践领域的重要目标，是哲学、文学等学术领域的重要概念。教育促进社会和个人发展的作用包括促进社会和个人的政治自由、经济自由和学术自由。旨在促进社会和个人自由的教育，其本身也应该是自由的。但如何理解和实现教育自由，这是需要研究的问题。 一、自由、自由教育和教育自由 自由为何决定自由何谓。自由的目的是为了体现人的本性、本质、价值，促进个人和社会发展。因此，自由的本质也是由人对自己的认识及其存在的条件决定。关于人是否应该和能够自由，自古以来就有两种截然不同的认识，决定论认为，人是自然或者上帝的产物，是被决定的而不是自由的。自由论认为，每个人的生命不仅只有一次，而且都有任何其他人都不可能代替的情感、意志等心理感受，都应该拥有根据自己的意志决定自己行为的权利，应该自己由着自己。 人的行为有自愿、应该、能够、必须等不同层面。应该是指有权利这样，能够是指有能力这样，必须则是指有义务这样。自由最简单的本质是自愿，自己不愿意就是被迫、强制和不自由。但应该的未必是自愿的、能够的和必须的；自愿的也未必是应该的、能够的和必须的。如果既自愿又应该，只是没有能力，那么自由就是哲学上定义的：既是主体对自己、对对象的必然认识，也是主体对自身和对象应然的追求和实然的创造，是人认识了事物发展的规律并有计划地把它运用到实践中去的行为特征。现代社会的自由是每个人的权利，任何个人的自由都不能损害他人和社会的全面自由，为了保证个人和社会自由，就必须利用规劝甚至强制手段限制那些损害他人和社会自由的行为。因此，自由也是公民在法律规定的范围内自己的意志活动不受限制的权利，是在不损害他人和社会利益前提下的自己由着自己，是按照自己的意愿决定自己行为的行为特征。 自由学术与学术自由、自由教育和教育自由的本质和目的都是唤醒、解放和发挥人的自由本性、形成人的自由本质、提高人的自由能力，但它们的范畴和行为方式又有明显区别。自由教育和自由学术主要属认识范畴，教育自由和学术自由主要属实践范畴。教育自由是指举办教育、管理教育、选择接受教育和进行教育教学的自由，涉及广泛的政府与学校、社会之间的关系，学校与社会、学生及其家长之间的关系问题，必须遵守政治、法律、道德等的规范，也需要政治、法律、道德等自由规范的保证。自由教育是指教育中自由学习、自由思考、自由想象、自由研究以及在遵守政治、法律、道德、学术规范前提下自由表达思想言论的教育，主要涉及教育内容、教学方式、教育者和受教育者的问题，包含在教育自由的范畴内。在当代中国，自由教育就是培养学生创新精神、实践能力和全面德性的教育，是以素质教育为基础的创新教育。 没有教育自由，人不能自由地接受教育就谈不上接受自由教育，能自由接受教育(或者教育自由)是自由教育的前提。接受教育是形成自由思想的基础。然而无论是以具有闲暇的自由人为对象，以自由发展理性、探索高深的纯理论知识为目标，以“七艺”为主要内容的亚里士多德的自由教育，还是文艺复兴时期以人文教育为主要内容的自由教育，甚至18世纪以后文理兼备的自由教育(或者普通教育、通识教育、文雅教育、博雅教育)，都与职业教育、谋生教育相对应[1]，都没涉及和解决教育自由的问题。 在亚里士多德的自由教育中，在政治经济上不自由的奴隶即使是具有自由的思想也不可能成为自由教育的对象；在政治经济上自由的奴隶主贵族，无论是否具有自由的思想，都是自由教育的对象。近现代的事实证明，解决了政治和生计问题并且具有自由思想潜能和追求的普通人接受自由教育的效果，比在政治和经济上具有自由而在思想上不具有自由潜能和追求的达官贵族子女接受自由教育的效果，要好得多。 近现代社会没有纯粹的职业教育，只有以普通教育为基础和与普通教育融合的职业教育。实际上，自由教育既应包括不以生计和职业为目的的普通教育中的自由教育，也应包括职业教育中的自由教育。自由教育与非自由教育的区别并非普通教育与职业教育的区别，而是素质教育、创新教育与应试教育的区别。具有严重应试教育倾向、很大程度上成为生计、利禄和人力教育附庸的普通教育、通识教育也非自由教育，如果职业教育具有某种创造性，也可能成为某种程度上的自由教育。自由教育应该随着时代的变革而创新，当代社会的自由教育既应继承以广博内容提高人的理性、创造能力和德性水准的自由教育传统，又不宜忽视教育自由、具有明显贵族化倾向和把职业教育排除在外。全面的自由教育应是在强调教育自由和大众教育、普及教育基础上，同时重视在普通教育和职业教育等不同层面的教育中全面提高人的创新精神、实践能力和德性水准。 二、自由教育的内容和价值 自由是对必然的认识，事物发展的必然性和事物间的必然联系是事物发展的规律，人对必然的认识就是对规律的认识。人对规律的认识越深刻越全面，人的自由度就越大。人对规律认识的越肤浅、越片面，人的自由度就越小。自有人类以来，人对规律认识的范围就在不断扩大，程度就在不断加深，因此，人的自由度也在不断提高。虽然人同时也发现人对必然的认识永远是有限的，人永远只能在自由和不自由中发展，但人非但没有放弃反而在不断加强对必然的认识，更加重视发展教育，重视变革教育目的、内容和方式，提高教育质量和普及水平，这说明教育对人类认识必然和提高人的自由度有重要作用。 柏林把自由分为免除强制和奴役的消极自由与追求自我实现的积极自由。他认为，自由就是没有他人或者群体干涉的活动特点。“不受干涉领域越大，我们的自由也就越广。”“如果我的不被干涉的行动的领域被别人挤压至某种最小的程度，我便可以说是被强制的，或者说，是出于奴役状态。”“‘自由’这个词的‘积极’含义源于个体成为自己主人的愿望。我希望我的生活与决定取决于我自己，而不是取决于随便哪种外在的强制力。我希望成为我自己的而不是他人的意志的工具。我希望成为一个主体，而不是一个客体；希望被理性、有意识的目的推动，而不是被外在的、影响我的原因推动。”“成为某人自己的主人的自由，与不受别人阻止地做出选择的自由，初看之下，似乎是两个在逻辑上相距并不太远的概念，只是同一个事物的消极和积极两个方面而言。不过，历史地看，‘积极’与‘消极’自由的观念并不总是按逻辑上可以论证的步骤发展，而是朝不同的方向发展，直至最终造成相互间的直接冲突。”[2]消极自由与积极自由都是个体所需要的自由，外在的障碍强迫个人向着预定的方向沿着画好的路径前进，或者阻碍自我成长，而内在的障碍却使个人无法理解自我创造的真正价值，无法控制自我，实现自我引导，缺乏真正的自我理解，这些都意味着自我创造面临的困境，也就意味着个人没有自由。积极自由保证个体负起对生活的责任，积极实现生活理想，要求个体以道德勇气面对各种阻挠、强制、蒙骗和诱惑，追求善的价值。消极自由使得个体免除霸权和暴力，消除强迫和灌输、欺骗、规训等对判断力的削弱。“积极自由构成了实现个人抱负的自我意愿，而消极自由构成了积极创造自我、实现意愿的条件。”[3]自由教育要对自由有新理解，才能对消除人的内外在障碍，增强和确认自我价值和能力都有重要作用。 消极自由、积极自由与规律的必然性、弹性和选择性、主观性的关系不仅表现在人与自然的关系中，也表现在人与人的关系中。人是社会的存在，任何人都无可逃避对他人和社会有所了解和选择。萨特认为，每个人生来就是与众不同的，因此人和人之间注定是永远无法真正完全理解的。我就是我，他就是他，如果具有不同思维方式和境遇的人要努力去了解对方，就会发现越是了解就越能感到人与人之间心理、思维和情感的距离。了解的欲望将会变成疏离的渴望和距离越来越远的行动，因而，他人是地狱，人不可能自由，自由注定了人的孤独和痛苦。但萨特只关注问题的极端，事实上，人不仅通过对物的认识已经获得很大自由，而且对他人、社会的认识和理解也在不断深入发展。主体间平等交往、主动对话、相互理解的哲学和教育新理论为师生间更好地相互理解提供了十分有效的理论引导。 人有劳动的自由，有休息的自由，但没有不劳而获的自由。人有消费的自由，也有不消费的自由，但没有浪费的自由。人有学习和不学习、受教育和不接受教育的自由，但社会不仅更加鼓励学习和受教育，而且当不学习和不接受教育在损害当事人利益的同时还损害社会和他人利益时，个人就不能具有不学习和不接受教育的自由，或者说个人的学习和接受教育就是一种强制的行为。自由既是人的追求目的又是人追求目的的手段。为了自由的教育并非完全自由，不自由的学习和教育也是为了自由。教育中的学习是规定的学习，规定的学习既是为了自由的学习，又不完全是自由的学习。这也是自由教育的重要含义和方式。 自由教育应该是平等、主动、自主、自觉和民主的教育。主动表明个人有履行权利和承担义务的愿望和积极性。平等表明社会为每个行为人都提供了履行权利和承担义务的制度保证。自主和自觉则表明个人具有生存、发展和参与社会活动的能力。因此，自由教育也应该是促进社会公平和平等，公平地增强广大民众的科学技术素质、发展生产、经济能力的教育。 三、实现自由教育的条件和方式 具有追求自由的理想是实施自由教育的首要条件。自由是人后天习得的自觉、主动的行为特征，首先是人的价值追求，然后才是人的本质特征。人希望和追求自由就说明他不够自由，处于受限制的状态。人不希望、不追求自由或默认不自由、强制，既不等于追求强制，也不等于追求自由，这种“无为而治”的自由永远不可能成为真正的自由。教育可能是以自由、民主方式进行的提高人的自由、自主等主体性的教育，也可能是以专制和强制的方式进行的教人墨守陈规、随波逐流、默认专制的教育。自由的价值追求和选择决定了自由教育的冒险勇气和精神。怕失败不可能有新的发现、新的成功和新的自由。“不同的思维样式与不同的社会类型相符合”，[4]全社会形成鼓励冒险、允许失败是自由教育的必备条件。 处理好自由与纪律的关系是实现自由教育的基本保证。纪律既是对合理性自由的保证，也是对非合理性自由的限制。自由教育是有纪律的教育，不是专制教育。专制教育虽是有纪律的教育，但不是自由教育。自由与纪律既相对应，也应相互适应。过度自由必然损害对客观规律和人类经验的认识，过度自律就会损害人对世界的新认识和新发现。不同的教育有不同的目的和方式，以形成国民创造性、培育学生创造精神和提高学生创造能力为目的的教育必须采用自由的方式。“科学史表明，伟大的科学成就并不是通过组织和计划取得的；新思想发源于某个人的心中。因此，学者个人的研究自由是科学进步的首要条件。”[5]“通往智慧的唯一道路是在知识面前享有自由，但通往知识的唯一道路是在获取有条理的事实时保持纪律。”[6]“无政府主义虽然或许不是最吸引人的政治哲学，却无疑是认识论的、科学哲学的灵丹妙药。”[7]关于牛顿、瓦特等科学家发明创造的故事都说明，发明创造是自由的，不是在严格计划和纪律控制下发生的。自由教育是与民主教育、创造教育和解放教育相一致的学生手脑双全的教育，是解放他们头脑、双手、眼睛、嘴巴、腿脚、空间、时间，使他们充分得到自由生活并从其中得到教育的教育。[8] 自由教学必须减少教学内容，减轻学生课业负担，增加学生自由思考的时间。兴趣是最好的老师，习惯是自然的动力，知识和能力是兴趣和习惯的必然结果。形成创造性必须从小开始，贯穿各级各类教育的全过程。课程科目太多，反复灌输精确知识和进行技能训练，必然扼杀学生的创造精神和学习、探究兴趣。浪漫的幻想、理想和兴趣的逐渐消退是教育失败的根本原因。[9]减少知识教学比例，增加创造性教学内容和过程，对于具有创造潜能的学生来说，虽然减少了基础知识和基本技能训练时间，但增加了更为重要的创造性的形成过程；对于创造潜能较低的学生来说，不仅是减少了本来就没必要的基础知识教学，减轻了学业负担，增加了他们全面发展和专业能力、技能形成的过程，而且对解决教育形成人与人才、形成专业人才与英才的矛盾，对全面满足和激励人的教育需要，充分发挥人的各种潜能都具有重要意义。 自由教学必须形成师生主体间的自由。师生主客体和双主体关系也讲自由，但它是单向、片面和形式的。而师生主体间的自由则是共享、全面和实质的，是师生自我确认、自觉自愿、独立自主、平等交往、主动对话、彼此尊重、相互理解、协商沟通、宽厚包容、知识交流、能力相长、思想碰撞、智慧体悟、人格敬仰、情感共鸣、心灵相印、合作共利、共同发展的。[10]师生主体间的理念和方式是有效处理教育教学中的知识继承与想象，构想和创新，教师主导与学生主体，纪律的自觉、自律和他律，学生的个性和共性的基本理念和方式。教师和学生虽然在知识和能力上是不平等的，但在人格尊严上是平等的。只有在师生人格尊严平等和相互理解基础上呈现的教师主体地位、首席作用甚至权威性才是自由和民主的，否则就是强制的。 自由教育必须形成学生和教师的自由学习、自由思考、自由研究的素质和教学方式。自由学习是根据自己的兴趣、知识、能力基础与个性和职业理想进行的学习，是追求自由知识的学习。自由知识是通过自由学习、思考和研究形成的知识，但也是为了自由而必须学习、思考和研究的知识。虽然教育中的自由学习、思考和研究与规定的学习、完成任务的思考、研究永远是一对矛盾，但我国在目前情况下，强调形成师生的自由学习、自由思考、自由发现、自由研究、自由理性、批判思维、富于想象、独立思考、发现问题、发明未知的习惯、勇气和能力等科学创新素养和教学方式，形成师生自由发现、诉说自己独特价值追求、人文体验、生活感悟的习惯、勇气和能力等人文创新素养和教学方式则更为迫切和重要。 自由教育必须建立平等和效率相互促进、和谐统一的公平教育。自由教育和教育自由都不是某些人的自由和另一些人的不自由，而是全体国民的自由，是平等和民主的自由。平等和民主的自由既不是损害发展和效率的自由，也不是平等贫困的自由，而是物质和精神共同丰富的自由。因此，自由教育必须是既保证平等又提高效率的教育，是教育平等和教育效率相互促进、和谐统一的教育，是全体国民德智体等素质的全面发展，在基本平等水平不断提高基础上的有差异的共同发展，是与时代相适应的普及教育和英才教育的结合，互利和仁爱结合的共利的教育。[11] 【参考文献】 [1]中国大百科全书总编辑委员会《教育》编辑委员会.中国大百科全书·教育卷[M].北京·上海：中国大百科全书出版社，1985.570-571. [2]以赛亚·伯林.自由论[M].南京：译林出版社，2003.189-190，200-201. [3]金生鈜.论教育自由[J].南京师范大学学报(社会科学版)，2004，(6)：65-70. [4]列维-布留尔.原始思维[M].北京：商务印书馆，1981.20. [5]李醒民.爱因斯坦[M].商务印书馆，2005.319-327. [6][9]怀特海.教育的目的[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2002.54，63-69. [7]保罗·法伊尔阿本德.反对方法——无政府主义知识论纲要[M].上海：上海译文出版社，2007.1. [8]华东师范大学编.中国现代教育文选[M].北京：人民教育出版社，1989.306-308，298-300，301-302. [10]郝文武.师生主体间性建构的哲学基础和实践策略[J].北京师范大学学报(社会科学版)，2005，(4)：15-21. [11]郝文武.平等与效率相互促进的教育公平论[J].教育研究，2007，(11)：25-29. 【作者简介】郝文武(1954-)，男，陕西清涧人，陕西师范大学教育学院院长、教授、博士生导师，陕西师范大学西北基础教育与教师教育研究中心主任，《当代教师教育》主编，从事教育学原理、教育哲学、现代教育战略和教师教育研究，陕西 西安 710062 (转自《高等教育研究》(武汉)2009年9期) |
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