一、寻找：现实中的校长课程领导力
校长课程领导力是什么？校长们的内心总有些说不清道不明。当我们走访了一所所学校，和校长及他们的班子成员有过一次次深谈之后，我们总会发出由衷地感慨：哦，这就是校长的课程领导力！
缪青校长和他的西郊学校，就是一例。缪校长是个年轻的“老干部”，经历过很多岗位，可当“一把手”才一年光景。他所在的西郊学校是所普通的完全中学，但被与生俱来地赋予了一个特色：体教结合。当然这也和学校的生源有关：全部的初中生为区体委招来的体育特长生，而到了高中阶段，一半是体育特长生，另一半则是经过中考按普通高中入学分数段进入的普通学生。
缪校长到任后，仔细分析校情和生情后，就“体教结合”这个特色做了全方位的解读。该校曾经有过的辉煌：诞生了一位奥运会的体操冠军。然而，冠军现在的生活状况并不乐观，和几乎所有的明星一样，身上有很多运动时所留下的伤痛，而且现在的生活状况也并非十分的如意。校长在思考，他要求学校的中层干部们也一同思考，并发动学生也参与到这个过程中。最后形成共识：体育冠军不等于身体健康，体育冠军不等于全面发展，体育技能不等于体育素养。
有了共识，校长和他的同伴们反复协商，在对资料进行归总，对学生情况再次分析后，共同讨论学校的育人目标，最终表述为“培养学生科学认识体育，参与享受体育，健美、执着、善于合作，促进学生心智和谐健康成长”。
办学目标的落实不是空泛的，是需要课程去落实的。因为是体育特色，所以体育老师成为“主力”，据校长介绍，最初开发的校本课程中大都是与运动直接关联的，思路很局限，怎么办？校长采用的方法是：运用各种方法，让学校中所有的老师和学生都参与进来，最后确定了三条打造学校特色课程的思路：①在体育学科课堂教学中，渗透理念，打造体育特色学科；②加强体育传统项目主要是竞技体育项目，目标是体育特色的项目学校；③以科学健身为主题轴，通过校本课程、校园文化、社会实践等实现办学理念。
从缪校长的介绍中，我们能够感受的是：在课程改革深入推进的今天，课程不再是停留在文件层面的名词或者概念，而逐渐成为真正在学校里发挥改革作用和影响力的重要载体。课程改革的策略也由简单化的课程教材改革、教师专业发展的课程改革转向动态的课程和教师、学生双向的调适与互动。作为学校领导的校长已经不再是上级课程改革命令的被动执行者，而是与教师一样成为课程变革的积极参与者和主动创造者。
课程改革使校长的领导方式转型，校长的课程领导力也在这个过程中显现。这意味着校长由行政领导走向课程专业领导的角色变化，校长不仅需要从行政的角度去负责课程及其标准在学校的实施，更需要从专业的视角发挥领导课程教学的作用。从上面学校的案例中，我们看到了校长的三个具体的“改变”：
①校长课程价值观的改变，即变“由学校的上级部门和外部等驱动课程实施”，为“为了尊重并创设学生发展的多种途径的自身创意的内部驱动”。
②校长课程决策模式的改变，即变“自上而下的接受上级行政部门的指令展开课程活动与运作”，为“根据学校发展的愿景，规划课程方案，带领师生共同实现”。
③校长课程实施路向的改变，即变“较多考虑管理中的技术要素”，到“偏重于对课程及课程相关的人、财、物等方面的决策、指导与创新”。
二、发现：校长课程领导力的多样化“触角”
在新课改深入推进的今天，中小学校长课程领导力的整体现状是怎样的？他们的课程领导力又表现在哪些方面？带着这些问题，从2009年11月到2010年6月间，我们和中国教育学会副会长、上海教育学会会长张民生先生一起走访了沪上109所中小学，听课访谈、研究互动，和校长、教师、学生共同交流。这里我们采攫五所学校的例子，体现了校长课程领导力的五个不同侧面。
1.由“排课程表”到“研制学校课程计划”
【实例】长宁区以“优化课程、减负增效、快乐成长”为主题，将每周三设定为全区“快乐拓展日”，低年级不布置常规回家作业，五个年级逐渐增设注重生活实践体验的长作业和丰富的学生自主选择拓展活动。周三没“课”了，其余四天怎么安排？
一群小学校长在探索，他们的行动与认识经历了四个阶段：第一，“排课程表”努力将五天的课程放在四天中完成；第二，把学校开展的各种活动，开发的各种校本课程，纳入学校课程计划中；第三，分析学校传统、特色和发展潜能，厘清育人目标，彰显学校特色；第四，对学校课程设置、课程内容、实施方法、管理策略和评价手段等可操作性措施进行整体规划，尤其对国家课程的校本化实施予以集中攻坚，研制出富有学校特色的课程计划。
为了促进课程改革的各项内容落到实处，校长需要带领着他的老师，“以学校课程文化建设和课程设计、开发、实施、评价等为载体，以提升质量、促进学生、教师、校长、课程、学校文化的发展为目标，在学校教育教学的过程中不断进行课程理解、规划、实施、自控、评估及创造等的探索和实践” 。校长的课程领导力，就镶嵌在这样的探索与实践之中。校长除了要发挥原有的管理职能外，还要体现对课程与教学改革的关注，并提升自己在该领域的专业水准和课程视野。这不再是传统意义上的管理职责，而是在课程改革的背景下校长必须承担的新职责——课程领导的职责。经历过这样的过程后，校长们感慨良多。机场小学校长王晶说，从原先有什么教师开什么特色课程，当今天根据育人目标和课程目标设计富有学校特色的课程结构，我们犹如从“流动摊贩”走向了“精品专营店”，对校长和教师都是一次课程洗礼，现在我明白了“要用课程办好一所学校”。愚园路一小校长王克坚则说，我体会了什么叫设计，我们一群人就像是设计师，在规划学校的课程，也在规划学校的未来发展，在这个过程中师生都是课程的主人。
2.从“分析学生”到“为学生量身定制课程”
【实例】天山中学是上海中心城区的一所高级学校，进入天山中学的学生有三种情形：有的是临考一搏、得意而进；有的是志愿填写恰当，顺其自然而来；还有部分学生因志向与现实的偏差，带着失望与伤感迈进校门。这是中学生第一次直面人生旅途变化带来的考验。如何让学生尽早的调整心态，学会主动调适“被选择”的结果，以健康的心态，从容面对未来人生道路上的多次选择？
校长和全体老师分析学生，充分发挥学校已存在多年的学生社团的作用，从教师提供“菜单式课程”到向学生提供“需求单课程”，一步步师生共建了高中三个年级体现递进设计的“生涯规划指导课程”。这门课程是为学生量身定制的，其主旨是让学生从认识自我，发展自我到完善自我。
经济合作和发展组织（OECD）对15周岁以上青少年的基本读写能力进行了研究，这项名为“国际学生评估计划”（Programme for International Student Assessment）的新近研究，有一个结论：“如果家庭条件相当的两名学生分别就读于社会-经济水平差异悬殊的不同学校，那么可以预期他们在阅读能力上的差异要高于那些上了同一所学校的不同家庭的孩子” 。学校对于学生的成长来说是重要的，如何研究学生，分析学生，力争满足所有学生的认知和社会需求，是校长的一项重要使命。
3.从“自身经验”到“和教师共同寻找适合学生的学材”
【实例】启新小学是一所地处城郊结合部的普通公办小学。几年前，学校教师的课堂样貌是：一本教材、一本《教参》，不管课标如何要求，也不管教材是否适应学生，照本宣科。校长作为一个教了二十多年小学数学，使用过多种版本教材的有经验教师，决定从数学学科入手进行改革。
校长和他的班子成员以招募志愿者的方式成立研究小组。学校为研究小组提供其他版本的教材，并且形成共识：在“不增加知识点，不增加学生负担”的前提下，以“母本教材为主线，其他教材为辅助”，基于课标统整教材，使得教学内容更适合学生。这样由一个章节一个单元到一学期的整体设计教学，由数学到其他学科，老师在研究教材更在研究学生。
如何将“学习者置于中心”，或者更准确地说，在任何一个时刻都将每一个和所有的学生放在中心，根据他们每个人的学习能力和学习动机，提供量体裁衣的教学，对于校长来说是个不小的挑战。启新的校长运用她的经验，借助外力的支持，不断地将教材统整的原因和程序明晰化；在解决问题过程中，校长从提供答案的个人分析者，转到问题解决中集体认同的促进者。尤其值得关注的是，在这一过程中教师们在迅速成长，他们开始知道究竟如何研究学生，找到学生的程度统整教材调整教学的进度，为每个学生找到“总有一款适合你”的教学方法。而且，教师们对所教学科有了全局性认识，通过分析统合不同版本教材的知识点，比较出教材的优势和特点，并进行扬长补短的整合，经过一轮的边实践边学习，教师们也几乎成了本学科的专家。
4.从“教室”到“学室”的转变
【实例】青浦区第一中学用了整整五年的时间让教师打开课堂：每天每节课每位教师可以不打招呼地走进任何一个教室相互听课。通过“看别人的课堂，说别人的课堂；看别人的课堂，说自己的课堂；看自己的课堂，说自己的课堂”，教师的心态开放了，教研氛围浓厚了，课堂效率有了显著的提高。但在取得成绩的同时，审视课堂，发现：大量讲授、大量训练还是课堂的基本形态，课堂没有真正意义上还给学生。教师教得累，学生学得苦。
校长和他的团队在思考，最终决定进行直指课堂教学本身的改革。他带领学校领导、部分有经验的教师和困难教师去洋思中学和杜郎口中学考察，拉开了课堂改革的序幕。青浦一中的课堂改革有三个特点：①限制教师讲授时间，每节课教师讲授不超过8分钟，8分钟不是精确计时，是改革的分水岭，又是改革的态度和决心。②从预学突破，没有预学不准上课，预学不好不能上课，预学单导学、助学，强化学生自学能力的培养。③一选高中，二选高三，三选数学，四选困难教师，典型的选择具有最强的说服力。
课堂教学改革是最艰难的改革，校长“蓄谋已久，但行动谨慎”，让老师打开教室大门，相互听课用了五年，从打开课堂到课堂现有的状态又过了差不多五年。这种改革是“为学生发展而设计的”，从更长远的眼光看是着眼于学生的“学习成就”，是为学生终身学习而奠基的。这样的改革同样也成就了老师，有人说“老师很辛苦，能坚持吗？能做吗？”老师说“我们再回不去原来的状态了”，学生说“我们不让老师回到原来了”。
课堂成为师生同步发展的平台。仔细分析，青浦一中的课堂改革有四大支柱：一是课堂开放促成师生开放的心态，会欣赏、会吸纳、会奉献、会反思、会批判；二是校本教研的重心下沉到备课组，教学的精准化在备课组得以实现；三是精细的常规管理为课堂改革保驾护航；四是“要学生做的教师先做，要教师做的领导先做”的朴素理念。
5.选择一种文化，持续改变
【实例】闵行四中是上海西南城郊结合部的一所大型公办初级中学。学生来自本地区的工薪阶层家庭和越来越增长的外来务工人员家庭。近年来，外来务工人员子女比例上升至近50%。新入校的学生呈现三多三少的现象：单亲、离异家庭多、外来务工人员家庭多，困难家庭多；知识分子家庭少，学科成绩3A的少，学生中少先队小干部少。学生总体表现为目标意识弱，自我效能感差、缺少成功与鼓励，内心敏感自卑，较消极被动。针对这种特殊状况，学校统一思想，将办学理念确定为“关注个体生命成长，促进全体师生的主动健康发展”，将“励志健体，自育自强”作为学校文化的核心精神加以培育建设。校长带领老师一起做好特色课程，培育学生的精神气质；做活多元课程，满足生命成长需求；做实核心课程，变革向纵深处；最后成就教师的自我更新与专业成长。
校长以学校的传统项目，最让师生共同认同的“棒球”出发，从“拼命追击，死缠到底”的项目特点到“少年棒球”的校本课程，从提升学生信心的多种活动，进而深入到英语等其他核心课程，“棒球”从有形走向无形，成为学校的“文化精神”。在这一过程中，学校抓住上海二期课改基地校和新基础教育改革试点校契机，鼓励教研组团队你追我赶，创造经验，共同分享；课堂内外学生在教师的指导下“学会做最好的自己”，让每一个普通人都能成为“闵四之星”，这种，一以贯之的育人目标与办学理念“自育”是渗透在学校环境、课程、教师与学生的方方面面的。“课程，成为校园生活的全部”。
三、思考：提升校长课程领导力是必须的，是可以“全方位的”
在上述呈现的学校案例中，或许这些校长并没有意识到他们的行为正是校长课程领导力的具体表现，他们自身对于课程领导力的认识也是“若隐若现”的，但毫无疑问的是，他们的实践历程恰好就是课程领导力的内涵要义。从研制学校的课程计划、从“定制”适合自己学生的课程、从统整教材出发、从改革课堂入手等等，都是校长课程领导力的具体表现。更重要的是其最终的归宿和落脚点都是指向学生的发展。
校长课程领导力是客观存在的，不同校长的课程领导力也是有差异的。课程改革的深入发展使如何提升校长课程领导力的问题得到了前所未有的关注，中小学校长必须有意识地提升自身的课程领导力。在调研中，我们感觉到：校长课程领导力的提升可以是“全方位”的，可以从学校课程教学的任何一点或任何一个环节切入。当然，校长课程领导力的提升也是有特点和规律可循，具体表现在以下三个方面。
1．校长课程领导力的提升是一个行动中学习和研究的过程
校长课程领导力的提升是一个行动中学习和研究的过程，这是一种基于“体验—理解—计划—行动”的体验式学习循环，它的真实含义是：校长是在解决具体的实际问题中，通过持续不断地体验、学习与反思而获得成长的。上述所提及的5位校长的课程领导力的提升案例充分显示了：积极主动投身课改的探索性实践是校长在行动中学习，提升课程领导力的有效途径。
首先，校长的这种探索性实践有着丰富的内涵，关涉到学校教育教学的方方面面，体现着一种创造性的劳动。
其次，很重要的一点是，校长的这种探索一定是指向于学校改革中的实际问题，直接目标是为了改进工作，但它带给校长的却是清晰行为背后的理论，即不仅知道怎样做，而且知道为什么这样做是好的。
第三，校长课程领导力的提升不仅是一个不断地学习别人经验，接受理论的过程，而且还是对自己的改革实践不断观察、分析、修正的反思过程，换言之，校长的这种探索性实践，需要通过多种形式的人际互动、积极吸取和借鉴他人经验，需要更多地依赖于实践共同体的相互交流，需要“专业支持”，需经由不断的自我反思、自我完善而成长起来。这个过程对个人而言是一个不断完善自己知识结构，增长和积累实践智慧的“专业化成长”过程。
2.校长课程领导力的提升是有阶段的渐进过程
校长课程领导力不是一个静止概念，不是一个终极概念，而是一个行进中的动态概念，取决于校长对于课程的渐进认识。
首先，这意味着校长课程领导力的提升是有阶段的，每个阶段有不同的特点，会随不同时段、不同情境而变化提升的。校长课程领导力提升的过程就是不断实践，伴随着问题解决的过程而不断增加专业知能，不断形成与完善个人实践理论的过程。年轻的校长经由点点滴滴的成功经验，在不断应对教育改革的实际问题中，对一些问题逐渐发展出适宜且有效的解决方法，习得专业知识；有经验的校长则是基于自我要求或外部需求的动力，不断地检讨、调整与发现，不断地用更宽广的视野来采取各种教育行动，获得越来越深刻的专业见解。
其次，这还意味着校长课程领导力的提升不是一蹴而就的，而是一个慢慢的不断成长的过程。这个过程的达成不是随随便便的，而是必须花费一定时间和心思，付出一定的努力的，是累积性的。这种累积的提升表现为：角色地位逐渐演进，校长从课程领导的旁观者、被动者到介入到投入的演化过程；精神追求的逐级提升，外显为对课改的态度由被动到主动到自动，对课改的需求由外在到内在，由功利的到使命感的；思维的不断深刻，主要体现对问题的态度从惧怕到直面并主动应对；经验积累从不自觉到自觉，从零碎到系统，从一般到逐渐个性化。
3.校长的课程领导力在不断清晰理念、投身改革过程中加速提升
校长课程领导力的提升不仅具有一般的渐进特点，而且这种提升会呈现持续加速的趋势。上述五个校长的实例都表明：不断清晰理念、投入课改的行动加速了他们的成长。因为这种行动让校长不断学习反思，实践知识理论化和理论知识实践化，最后在正反馈的作用下产生叠加的效应。这个过程表现为前段成长相对缓慢，后端成长加速，而且常常是越来越快的趋势。
情感与智慧的交互加速了校长的成长。投身课改的行动让校长体验多种感受，获得了普通人所没有的职业幸福感与人生价值的满足感，这份发自内心的幸福与满足，让他们比一般人更努力地学习，思维更加敏捷，更主动投入，持续地追求成功。
思想与行动的交互加速了校长的成长。思想与行动的互动，会使互为因果的单变量衍生为多变量，使潜在的变量激活为现实的变量，从而加速了校长课程领导力的提升。行动中的校长在理论与实践的不断往返中增长解决问题的能力，认知上的顿悟让他们行动的针对性和有效性增强，加速了他们的成长；解决问题的信心和能力让校长不断在新的领域里活动，领略新鲜事物，挑战更多的问题，这既提高了他们的理论素养，又激发了他们创新思维。
四、行动：共同成长更胜于专业支持
“我们不仅重视观察事件，更要了解如何创造某种情境” 。在对校长课程领导力提升的个案和大量不完整个案的研究基础上，我们一个“共同体”——领衔专家、科研和教研人员、教育专业媒体工作者——组成了研究小组，开始在上海部分区域开始了“先导行动”，研究小组的工作重点是发展“能够引发校长提升的介入措施”。介入措施有三个要点：
1.面对面，旨在“有效信息最大化”的交流
“有效信息最大化”有两方面涵义：一是“述说者”也就是校长，尽可能地呈现学校的改革信息，并能进行合理的归因解释；二是“倾听者”也就是研究者，倾听校长的述说，分析校长的行动，对校长提供的信息加以辨析，提取核心信息进行诠释。最后在校长和研究者的共同努力下，寻找到学校变革的。
“述说”与“倾听”之间是交互的。校长必须想办法用言语说明一切，而研究者为了能够发现校长潜意识的想法，并避免自己潜意识的偏见，以特殊的方式来倾听，等待传递校长信息的主题逐渐浮现。研究者一面聆听校长的“素材”，一面建立和检验自己的诠释内容。
这是问题选择与决定的过程，通过这样的交流，校长才能确定要什么？要达成的目标是什么？在实践工作中，问题并不以实践者假设的摸样出现，它们是由令人困惑、苦恼及未确定的问题情境中的林林总总所建构的。于是这样面对面的交流，也不是一次能够完成的，需要在过程中不断辨清的。
2.植根于情境的对话
对于校长来说，实践是一种研究，但校长的改革实践不是纯粹的研究，他的旨趣和目的在于改进实践，提高实际工作的质量。换言之，研究者和校长对话是一个诊断、行动、不断改进的过程。这个过程淋漓尽致地体现了“做中学，做中求进步”的要义：研究者和校长共同面对问题，为校长提供来自他们角度的想法、观点和见解；校长主动寻找方法解决自己的问题，同时对外在的权威保持质疑，用行动来处理不同的意见。
研究者与校长根植于情境的对话，关注教学实践的变革和教学精神的变革。其对话的核心围绕三个方面进行：①如何“将学习者置于学习的中心”，更加准确地说，在任何一个时刻都“心中有学生”，将每一个和所有的学生放在中心，根据他们的学习能力和学习动机，设计学习的进程，提供量体裁衣的教育；②将学生视为完整的人，即不能把生动而复杂的教学活动安放在固定且狭隘的认知框框之中，只注重学生对学科知识的记忆、理解和掌握，而不关注学生在教学活动中的情绪生活和情感体验；③课程成为教师和学生共同学习，共同创生的过程，是一个教师与学生分享彼此的思考与观点，交流彼此的情感与体验，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长的过程，最终形成一个真正的“学习共同体”的过程。
这种研究者与校长间的对话，编织了校长课程领导力提升的轨迹，是一个“学思并重”的过程，即不仅从抽象的知识上去学习、省思，而且在实践中以行动来获得实际的体验；也体现了“行思并进”，即不仅针对自己的行动体验，去积极地建构有意义的个人知识，更重视让自己的思考成果回归到自己的教育实践中，使之产生提高教育实效的结果。这是一个“知行合一”的过程。
3.在不断表达中不断改善行为
对于校长而言，在述说、实践之后，将做好的东西说出来、写出来是非常重要的。表达是一种思考，是将内在的东西外化的过程。这个过程能让校长远距离地回眸与审视自己的思想和行动，检验行动的科学合理性，在行动不断完善的同时，形成个人教育特色、教育风格、创造适合学生的学校特色。
表达的过程是行动与思想的协调过程，是一个理论与实践相互作用的行动过程，表达中校长需要不断与资料和理论进行对话，不断从原始的材料中寻找思想和有意义的解释，同时在自己的思想和现存的理论中寻找分析的路线，寻找进一步改进的方向。
与研究者不同，校长的表达是在课改实践中“做”出来的，不是“写”出来的。当然表达的方式可以是多种多样的，但是有几个要素可能是共同的：①要有主题的提炼，也就是要清晰地指出我们的研究过程是什么；②要有研究的背景，我们为什么要研究这个问题；③要有行动过程，包括判断分析、改进设想、新的行动等，对其中的关键环节要有详细的描述，当然这种描述不是讲故事，而是围绕关键问题讲如何处理，讲具体措施；④要有后续的反思。
事实上，当对我们的行动进行梳理、归纳和总结时，我们产生了理论化的意图与需求：我们试图发展出一个概念框架，以便能够统整校长课程领导力提升中的相关要素、脉络或者规律；我们试图将个别的、琐碎的经验加以整合，以便对广大中小学校长的成长有启发、有帮助。当然，我们非常清晰地知道，理论上的进展是建立在实际问题的研究基础上的，实践问题的解决与改进有赖于理论的发展，两者相互影响，相辅相成。如此一来，理论和实践才能不断地推进与提升。我们还知道，建构一个简洁的理论架构，需要厘清其中涉及的各种因素、概念、观念与主题。可能还不是我们现在所能为的，但这已经成为我们下一阶段的目标。(王洁 沈祖芸)
