教师职业认同对教师幸福感的影响
孙钰华
（新疆师范大学 新疆教师专业发展研究中心，新疆 乌鲁木齐 830054 ）
摘 要： 认同是人们精神稳固的源泉之一，教师的职业认同决定了教师工作行为的基本态度，也深深地影响着教师对自我、对职业的感受。只有教师建立了内在的职业认同，才会有发自内心的精神满足， 感受到职业带来的幸福与生命价值，真正的专业发展。
关键词： 职业认同；教师职业认同；幸福感；专业发展
中图分类号： G443 文献标识码： A 文章编号： 1008 － 0627 （ 2008 ） 05 － 0070 － 04
幸福感是时下一个出现频率很高的词汇，前提大约是人们的幸福感现在是低落的，要努力提升 现实生活的幸福感。教师的幸福感是一种职业幸福感，影响其实现程度的因素是多方面的，我们认 为职业认同是影响教师职业幸福感的内在因素之一。
一、对认同的探讨
认同是一个复合词，其意义是由“认”和“同”复合而成。“认”主要有三种涵义，一是认识、 辨明；二是认为、当作；三是承认。“同”在现代汉语的涵义主要有一是相同、一样；二是跟……相 同；三是共同、一起。“认同”在现代汉语中有三种涵义，一是认为跟自己有共同之处；二是承认、 认可。三是赞同、同意的意思。
认同的英文是identity，这一英文单词的涵义主要有以下几种，一是使等同于、认为……一致； 二是同一性、一致；三是身份、本体、个性、特性。认同是动态的、自然发生的集体行为。英国学 者麦克盖根[1]认为“认同是一种集体现象，而绝不仅是个别现象。”在西方，“认同”概念最早是由 威廉·詹姆斯和弗洛伊德提出，詹姆斯曾用“性格”一词表示他的认同感受：“一个人的性格特征可 以在精神或道德态度上看出，当这种情形突然发生在自己身上时，他会感到自己充满生机和活力。
这一刻，有一种发自内心的声音在说，这才是真正的自我。”[2](12)弗洛伊德把认同看做“是一个心理 过程，是个人向另一个人或团体的价值、规范与面貌去模仿、内化并形成自己的行为模式的过程， 认同是个体与他人有情感联系的原初形式。”[2] (12)
安德森在《想象的共同体：民族主义的起源与散布》中分析，认同可以多种共存，认同是在行 动者之间互动的过程中、在情景中建构的，并不是预先给定的，也不可能完全以自我利益为中心, 它受到共同规则的制约和导引。姚大力也认为某种认同并不纯粹是哪方面的认同，而是与别的认同 相互融合互相共存的。[3] 认同感是一种社会心理稳定感，具有群体性即社群性。心理学家埃里克森[2](12) 指出，一个成熟 的心理认同的渐进发展是以人所属的团体为条件的，团体的传统价值对个人的成长意义非常。心理 学家米勒指出，“认同的本质不但是‘心理’的，它也包含‘群体’的概念，是一项‘自我的延伸， 是将自我视为一个群体的一部分’。这是认同的核心。” [2](12)
英国心理学家贝特·汉莱密认为，“认同由三个层次展开，即从群体认同经过社会认同到自我认同”，[4]即通过某种认同获得一种归属，从所在的群体获得一种信仰系统，通过这个所在的群体参与 社会，得到某种社会认同感，而个人在获得某种社会认同之后，对自我认同有内在的动力，即它直 接影响到个人的自我参与。学者们认为认同是“关涉个人与群体隶属关系的一个概念，因此认同首 先是个体对某种意义上的身份的一种心理肯定，认同给予个人以所在感，给人的个体性以稳固的核 心。”[4]
认同对人们的存在起着重要的作用，认同是人们精神稳固的源泉之一。斯宾诺莎揭示了人何以 能过一种德性、自由、有益、自我与公共的生活，个体如何修身。只有先修身，之后才可论及公共 福利与社会国家。4]这与泰勒的观点相近，泰勒认为现代认同来源于自我的根源，人性善恶观点不 同的人会形成不同的认同团体。[4]斯宾诺莎《伦理学》的主旨在于探讨心灵的永恒性，人如何以理 性克服情感的放纵与恶，从而让个人、公民与国家获得幸福。通过分析神、心灵、情感与理智的起 源、形式和本质，让人们明白，人的知识是后天培养的。[5]因此，认同与人的知识体系一样具有可 塑性，各类认同是在日常社会政治生活学习中建立的。
认同实际上是在寻找自己的存在。
二、对教师职业认同的分析
认同现象在社会生活中很常见，比如社会认同、文化认同、民族认同、国家认同还有政治认同 等。其中社会认同是指个人的行为思想与社会规范或社会期待趋一致，其表现之一就是工作或职业 认同。所谓工作或职业认同是指一个人认为工作不仅是谋生的手段，还是一个人价值实现的需要， 在工作中表现出敬业爱岗的精神。
所谓教师职业认同，指的是教师对所从事的职业在内心里对它的价值与意义的认定，并能够从 中体验到乐趣与幸福。职业认同，既指一种过程，也指一种状态。“过程”是说教师从自己的经历中 逐渐发展、确认自己的教师角色的过程。“状态”是说教师当前对自己所从事的教师职业的认同程度。
教师职业认同存在心理层次上的差距，这个心理层次由低到高依次表现为：对作为个体人的认 同和了解，对作为一种行业的教师职业的认同和了解，对教师角色的认同和了解。这三个层次反映 了教师对个体人、教师职业以及教师角色的基本态度。[6]有这样两种职业状态，一种是“用生命回应 职业的需要”，另一种是“用职业实现生命的价值”。如今很多老师处于第一种状态中，教师职业被 作为一种谋生的手段，工作和忙碌只是源于外在的职业要求，一旦得不到应有的报酬、职称、荣誉 等，就很容易失去价值感；第二种是通过职业体现生命的价值，这类教师在教育中实现了自我，在 他内心，教育本身就是很有价值的、很有意义的事情。对教师职业的认同感越强、心理层次越高， 个体就会以比较积极、主动、愉悦的心态投入这项职业，化解各种压力和矛盾，并从心里爱上这一 职业，甚至在思想上进一步升华，把从事教师职业当作一种幸福和崇高的事业。反之，则可能停留 在一些基本的需要层次，如仅仅为了生存需要。
凯文·赖安认为，有四种主要的态度影响着教师的行为，其中首要和最重要的就是：对自己的 认同。[6]从事或者打算从事教师职业的个体或多或少都对这一职业有某种程度上的自我认同感。如 果一个从事教师职业的人对这个职业本身、作为个体的自我、教师的需要和动机、心理状态等缺乏 认同和了解，那么他是不可能真正热爱教师职业的。
教师的职业认同不是固定不变的，而是在生活与工作的实践中不断变化的。利斯伍德结合心理 发展、道德发展以及概念发展的理论，把教师的发展分成四个阶段：第一个阶段，教师的世界观非 常简单，对任何事物的判断均有非黑即白的倾向；第二个阶段的教师主要表现为墨守成规，他们特 别易于接受自己的预期；第三个阶段的主要特征是凭良心尽教师的职责，这时教师有了较强的自我 意识，能够意识到某些情景下的多种可能性，教师已经将规则内化；第四个阶段的教师较有主见， 同时又尊重社会情景中人际关系的相互依赖性。[6]利斯伍德的这种划分，是完全根据教师的认知发展水平而确定的，处于前两个阶段的教师一般是那些从业时间不长、认知水平不高、经验不足的教师，随着从业时间的延长及认知水平的提高，教师的职业境界也逐步升华，在第三、第四个发展阶 段，教师已经有了自我意识，进入了自律阶段，因而对教师的职业认同感也大大增强。这个过程实 际上就是在环境的作用下，教师不断感受来自于现实的冲击与激励，调整自己的职业目标，形成职业认同的过程。
三、教师职业认同是影响教师幸福感的内在因素
从认同以及教师职业认同的分析，我们可以看到，认同是教师在社会生活中对自己所从事的职 业的内在接纳。一个形成了职业认同的教师更容易产生内在的发展动力，将他个人的全方面的力量 都调动到教书育人的工作中来，感受工作带给他的成就感、满意感以及幸福感。反之，缺少职业认 同，教师会对工作之外的其他的东西过分看重，从而产生浮躁心理、不平衡心理、矛盾心理，甚至 产生行为偏差，诸如，体罚学生、消极怠工、寻机转行等等，无形中造成教育人力资源的浪费，更 为严重的是造成了教师本人身心的倦怠，失去生活的情趣与热情。
随着社会转型和教育变革，教师的职业自我认同也面临着种种挑战与危机，如理论的圣职与现 实卑职间的矛盾，即外部评价与自我评价间的矛盾；理想的完人与生活的凡人间的矛盾，即社会期 待与自我体认间的冲突；理性的强者与感性的弱者间的矛盾，时代挑战与自我素质间的失谐等。[ 由于以上矛盾以及教师压力过大、工作紧张等因素导致的自我认同感的缺失越来越成为一种普遍的 现象。北京师范大学《西部教师发展状况》课题组在对贵州、陕西、内蒙等部分省区的师资状况的 调查中也发现，还有相当部分从事教师职业的人是为了获得一个比较稳定的工作和工资收入，对经 济待遇较为关注，而并非真正认同教师职业、热爱教师职业，这部分人竟占调查人数的 40%以上。
可见，加强教师自我认同心理建设，是一项现实而迫切的任务。这种认同缺失的最后结果就是教师 陷入职业倦怠的泥潭，使工作和个人生活质量都受到严重影响。
教师职业倦怠是教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师在长期压力体验下所产 生的情绪、态度和行为的衰竭状态，典型症状是工作满意度低、工作热情和兴趣的丧失以及情感的 疏离和冷漠。[8] 它包含三个维度。（1）情绪衰竭（emotional ex-haustion）指没有活力, 没有工作热 情, 感到自己的感情处于极度疲劳状态, 它被视为职业倦怠的核心维度, 并且也是最明显的症状表 现。（2）去人格化（depersonalization or dehumanization）指刻意在自身和工作对象间保持距离, 对工 作对象和环境采用冷漠、忽视的态度。（3）无力感或低个人成就感（inefficiacy）指倾向于消极地评 价自己, 并且伴有工作能力体验和成就体验的下降。[9] 其中情绪衰竭是职业倦怠的核心成分，如果 这种疲劳的情绪状态长期持续下去，个体就会感受到一些负面的情绪，并对工作对象表现出消极、 冷漠的行为，就是去个性化。成就感降低是指在工作中效能感的降低以及对自己消极评价倾向的增 长。一些实证性的研究结果显示出教师的情感衰竭程度比较高，其中，教龄 6～10 年是教师职业倦 怠状况最严重的阶段。[10] 据中国人民大学公共管理学院组织与人力资源研究所和新浪教育频道联合
开展的“2005年中国教师职业压力和心理健康调查”显示：有工作倦怠的教师占被调查教师的86% 其中，有比较严重的工作倦怠的教师占被调查教师的29%。[11]
当老师的，要真正把教书育人作为最幸福的事情。但是，如果我们始终处于上述生存状态的话 职业倦怠就不可避免，应该说，这样的人生一辈子，仅仅是活着而已，是非常痛苦而可怜的，是非 常凄惨而悲哀的，是没有幸福而言的。作为有知识、有文化、有理想、头脑清醒的人，都是要追求 幸福的，希望过上幸福的生活。所谓幸福是人们对自己生活满意程度的一种主观感受。幸福感是由 人们所具备的客观条件以及人们的需求价值等因素共同作用而产生的个体对自身存在与发展状况的 一种积极的心理体验。从形式上讲，幸福感是一种心理体验。这种体验并不是某种转瞬即逝的情绪 状态，而是基于主体自觉或不自觉地自我反省而获得的某种切实的、比较稳定的正向心理感受。
就教师个体的生命而言，教育教学活动占据了核心部分，如果在教育教学过程中寻找不到人生 的幸福，那么他就找不到人生的幸福。做个幸福的教师，既是教育事业的必需，也是教师个体生命 的必需。教育要向人还原，向人的生命还原，就应该让教育者和受教育者一起幸福起来。
自我认同和幸福感同属于人的精神世界，无法外在强制， 只能是内发的，只能起于自我认同， 终达于内心幸福。
