对新课程背景下中学作文教学现状的调查与思考

对新课程背景下中学作文教学现状的调查与思考

栾贻爱/顾东臣

【专题名称】中学语文教与学（高中读本）
【专 题 号】G31
【复印期号】2006年11期
【原文出处】《青岛大学师范学院学报》2006年02期第113～117页
【作者简介】栾贻爱(1977-)，女，山东莱芜人，青岛大学师范学院中文系讲师，教育学硕士。山东　青岛266071；
    顾东臣，青岛44中，山东　青岛　266033

    一、前言
    为了解作文教学改革的实施情况，进一步推动新课改走向深入，本文对进入实验区的初中和高中的400多位语文教师的作文教学情况进行了调查。之所以选择教师，原因在于教师是新课改理念的实践者，只有教师把内在的观念转化为外在的行动，新课改才能取得实质性的进展。
    二、调查对象与方法
    本次调查紧紧围绕新课改作文教学理念，主要调查新课改背景下语文教师的作文教学观念、作文教学方式、作文教学评价及影响作文教学改革的因素。调查的范围包括青岛、大连、杭州、长春等地的初中和高中。调查方法是随机抽样问卷，结合访问、座谈等方式。发出问卷400份，回收有效答卷320多份，有效回收率为80%。本文是调查结果的初步分析。
    三、结果与分析
    （一）中学语文教师对作文教学的基本认识
    作文教学是语文教学的重要组成部分。教师实施作文教学的动力，既有内在动机也有外在动机。为此，我们从三个方面调查教师对作文教学的认识：一是教师对中学作文教学重要性的认识；二是教师对学生作文目的的认识；三是教师对学生作文训练作用的认识。如表1所示：
    
    调查结果表明：大部分语文教师已意识到作文教学的重要地位，占调查者的89%，仅有1%的教师认为作文教学不重要；对于作文教学的目的，值得注意的是有67%的教师选择为了考试而作文，占了较高比例，另有31%的教师选择为提高学生写作素质，仅有1%的教师认为是被动地完成学校教学计划；而对于学生作文训练的着眼点，70%的教师着重技能技法的训练，为实现“作文与做人”统一的占10%，20%的教师着重培养学生的创造性思维。
    由此可见，除了教师对作文本身价值的理解外，教师对作文与考试之间关系的理解也影响着他们的价值判断和行为指向。在更多教师追求为应试而作文的前提下，单纯注重技能技法训练的教师也就远远多于注重人文素质培养和创造性培养的。这显然与语文课程标准提出的知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观相统一的三维目标还有一定差距。
    （二）语文教师开展作文教学的情况
    1.关于作文教学的计划
    “凡事预则立”，作文教学是有目的有计划的语言教学活动，因此必须在了解学生的生活和思想实际的基础上，循着学生作文能力形成的规律，编制作文教学计划。作文教学计划有学段、学年、学期、一次作文等几种类型。为此，我们从三个方面调查作文教学计划问题。一是每个学期教师对于作文教学计划的制订情况；二是教师每次作文的来源和教案编写情况；三是学校领导对作文教学计划的评价情况。如表2所示：
    
    调查结果表明，每个学期都能拟订作文教学计划的教师占43%，而有56%的教师没有作文教学计划；每次作文题目的来源有55%的教师结合阅读教学随机命题，另外有15%的由教研室主任统一命题，作文计划性和针对性不强；每次作文的教学设计，有25%的语文教师能写，25%的语文教师经常写，有36%的教师偶尔写，没写过的占到了14%。值得注意的是这一结果跟学校领导评价教师作文教学情况有一定关系，调查发现仅有5%的学校领导检查语文教师的作文教学计划，18%的学校领导检查作文课的教案，65%的学校领导只检查学生作文的次数和批改情况。
    2.语文教师作文指导的具体情况
    教师对于学生的作文指导集中体现在写前指导、写中指导和写后指导。调查发现：
    (1)作文指导内容范围狭窄，缺乏对学生作文的全程指导。通过对调查中几个问题的回答就可以验证这个结论。
    
    通过上表的数据，可以看到，目前作文教学指导的内容，集中在写前指导，忽视了写中、写后指导。分别有20%、39%、14%、20%选择审题、立意、取材、构思，仅有5%的教师选择了指导学生修改，2%的教师选择了其他；对于写前指导也仅围绕在“写什么”和“怎么写”的指导，而对于“为什么写”这一写作的出发点关注甚少，在对能明确写作目的和对象的读者意识的调查中显示，12%的教师认为培养学生读者意识没有必要，18%的教师认为不太必要，29%的教师认为有一定必要性，31%的教师认为非常必要。在笔者的访谈、实际的3次作文听课及对20篇作文教案的翻阅中，也发现仅有极少数的教师在作文教学实践中有意识的让学生明确“为什么写”。不明确“为什么写”的写作是无目的、无对象的写作。这种写作无个性、无情感就像一个人自言自语一样难以实现作文交流情感的目的。
    (2)作文训练程式化，缺乏对创意表达的有意识探索
    
    调查结果表明，对于作文训练的途径和方式，30%的教师认为靠多读，有28%的教师认为靠多写，有11%的教师认为靠多参加社会实践，有30%的教师认为靠多掌握写作技巧。可见，相当一部分教师已意识到阅读及写作实践对提高学生写作能力的作用，但仍有部分教师还局限于靠传授写作技巧提高学生的写作能力。他们简单地认为只要学生掌握了写作方法技巧，写作能力就能提高，忽视了写作技能必须靠“正确的模仿和反复的实践才能养成”[1](P63)。
    最常让学生写的文体，记叙文占33%，说明文占8%，议论文占51%，其他占8%，而对于选择这种途径和文体形式的原因调查显示，46%的教师认为是为了考试，24%的教师是为了发挥学生的特长，20%的教师选择是为了弥补学生作文的短处。由此看来，相当一部分的教师还是受传统观念影响更多地让学生写议论文，调查中发现年级越高倾向越明显。殊不知，即使是为了考试，在现在作文考试要求学生自由选择文体的前提下，也很难达到预期的效果，更不用说这还会影响学生实用写作能力的培养了。
    对于新课标提倡的注重学生有创意表达，调查结果表明，33%的教师每次作文都关注了学生创新能力的训练，28%的教师经常关注，33%的教师偶尔运用，没用过的占6%；面对学生作文中出现的不恰当观点，让学生重新作的占7%，冷处理的占13%，鼓励学生的有75%，其他占5%。由此看来，大多数教师都能保护学生有个性的表达，但是在积极主动地探索激发学生的创造潜能方面还存有一定问题。
    (3)作文评改更多地关注结果，缺乏对写作过程和态度的关注
    在作文评改方面，我们作了如下调查：一是常用的批改方式，教师抽改一部分的占45%，教师指导下学生合作批改的占28%，教师批改简单一点的占19%，全批全改的只有8%，可见更多的教师选择了不同程度地让学生参与到批改中来，但注重学生互相评改的只占少部分教师。二是作文评价手段，既写成绩又写评语占64%，针对学生实际写作评语的占20%，只用分数评定的占4%，只写“阅”的有1%，大多数教师能做到评价方式多样化，避免用枯燥的数字符号来评价学生作文。三是作文评价内容，本调查虽是多选，但更多的教师选择了注重计划实施和学生作文的成果，而选择学生作文态度和过程的只有18%。
    可见，作文评改中，教师依然是评价的主体，仅有28%的教师主动创造机会让学生参与评改；对于作文评价的内容，教师更多的考虑学生作文本身的结果及作文训练计划的完成情况，而对于学生在作文过程中是否有写作的兴趣和良好的写作习惯，是否获得了真实的写作素材及是否做到独立构思关注的非常少。这也就很难实现新课标倡导的鼓励学生自主写作、培养学生良好写作习惯的作文教学新理念。
    （三）影响作文教学改革的因素
    作文教学是一个多系统多层次的教学过程。因此影响作文教学改革的因素涉及到许多方面，既包括教师主观方面也包括客观条件方面。
    1.语文教师写作状况，如表5所示：
    
    调查结果表明，教师经常写下水作文的占12%，偶尔写占58%，没写过的占28%，每次都写占2%；在近三年取得的写作成果上，有12%的教师在正式出版刊物发表文章，有27%的教师在内部刊物上发表文章，有13%的教师在学术会议上交流成果，有48%的教师尚未取得任何成果。由此可见，教师教学实践中经常写下水作文的为数寥寥，现阶段语文教师能够写出高质量作品的不算多，成果质量整体不高。
    2.影响作文教学改革的外部因素。
    调查数据表明对于影响作文教学改革的外部因素，54%的教师认为是升学压力，56%的教师认为是没有系统科学的教材，34%认为没有适合的教学方法，24%的教师认为学校领导对作文教学重视不够。这种种因素造成作文教学改革困难重重。对其中问题突出的“无指导”和“教材情况”又进行了调查。对于前者，教师在被问及参加培训的情况时，没有参加过的占73%，参加过的只有27%。在参加过的教师中，有50%接受本校有写作教学经验的教师的培训，32%接受市区教育专家培训，10%接受高校或省市教科所专家的培训，6%接受知名作家培训。作文教学指导之少，由此可见一斑。
    对于教材情况，很多教师也表达了他们的看法：
    “作文在中考中比例越来越大，我们也特别想提高学生的作文成绩，但是合适地指导作文教学的教材很少，很多教材理论很高、很系统，但与实际教学有一定的距离……”
    “……理论太多，缺少一定的教学实践、经验，实例很少……”
    “……理论性太强，不贴近学生实际，即升学压力和训练时间少的实际”
    “……有些教材罗列许多写作方法，指导内容，但例子很旧，无新鲜感……”
     ……
    从以上的访谈中可以看出：目前作文教学指导用书理论性强、脱离生活、可操作性差等问题愈已成为作文教学改革的瓶颈。
    四、结论与建议
    以上的调查结果表明，语文教师大都意识到作文教学的重要性，对作文教学改革的新理念也有一定认识；但教师在落实作文教学理念时仍然存在一些问题，需要进一步加强指导，优化作文教学策略，切实使中学作文教学走出文本训练，走向人格建构。
    1.提高教师自身写作能力
    调查研究表明，教师自身写作现状不容乐观。许多理论研究表明，教师的写作能力影响着作文教学的效果。写作是一门实践性很强的教学活动，教师必须具有实践经验，这跟“一个音乐教师应会演奏乐器、会唱歌曲，画家应会画画一样天经地义”[2](P25)。正如苏霍姆林斯基所说：“学生不会写作文最简单的原因，就是教师不会写作文。”因此，必须提高教师自身的写作能力。就教师而言，必须多读、多思、多写，特别是要通过写下水作文、评语、教育反思或教育叙事等提高写作能力；就学校而言，通过创设良好的氛围，鼓励教师写作，对于教师的评价，不仅限于学生的分数，而且要评价教师的写作状况。这里的写作状况既包括教学论文、也包括小说、散文、随笔等。对于后者，美国中小学成立的“写作协会”对我们有一定的启示。为了提高教师的写作能力，美国很多学校成立“写作协会”定期研讨写作方法、交流写作经验；有时还聘请知名作家通过座谈会的形式以现身说法帮助教师解决写作中的困惑。
    2.加强教师作文教学的指导
    调查中反映出来的诸多问题，并非新课改没有意识到，只是没有从理论转变为实践。诸如作文教学应关注学生写作主体性、作文全程训练、学生创新思维能力等都是新课改作文教学目标中尤为强调的，但是在教师的日常教学中还仅仅停留在理念层面。要把理论转变为实践，必须加强对作文教学的指导。在指导内容上要把作文教学理念介绍与写作教学技能训练有机结合起来，改变过去过分强调“理论”而忽视教学的实践层面的做法。但也不能走向另一极端——放弃理论介绍，因为“如果没有一个根本的改革理论基础，或如富兰(fullan, 1990)所说的‘深层理解’，教师很有可能只会肤浅地运用它们。理解了内在于具体行为的理论，才能在多种情况下灵活适当地运用行为，并能避免盲目地遵循教学‘常规’”[3](P69)。只有那种把写作理论知识介绍和写作教学策略技能提升相结合的作文教学指导，才既能使教师理解作文教学的理念，又能使教师通过基本的任务练习，在变化的情境中运用所习得的理论指导教学。
    在作文教学指导方式上，可以针对各学校情况采用以下多种方式：一是继续教育部门开设写作教学策略指导的相关训练课；二是各级教育科研部门的专家深入教育一线和语文教师共同研究作文教学指导方式，发现问题、解决问题；三是学校开展校本教研，切实让教师在不断反思中提高写作教学技能。
    3.编写配套的作文教学指导用书
    作文教学指导用书对教师的价值非同寻常。在教师教育中，给教师直接影响的自然首先是教育培训，但能给教师以更大更经常影响的当旨推作文教学指导用书了。很多时候，教师只是自己阅读作文教学指导用书，就可获得作文教学的丰富营养。作文教学指导用书是培养学生作文能力的基本依据，是语文教师进行教学的基本凭借，是教师提高教学能力的工具。调查中发现目前教师能看到的除了枯燥的语文教学法中的部分作文教学理论之外，就是大量的“经验总结式”“范文点评式”“技法大全式”“学生作文选”等快餐式书籍。前者缺乏可操作性，后者缺乏全局性和系统性。
    为了更好地实现作文教学的最优化，必须依据学生作文能力形成的规律及思维特点编写与现在的语文教材相配套的作文教学指导用书。这里的配套既是理念上的配套，也是内容上的配套。在理念上依据语文课程标准提出的写作教学“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达”的要求，通过案例分析或实例评价引导教师理解作文教学的新理念，而非单纯的写作技法介绍。
    在内容上，2001年开始实施的人教版初中语文教材编写依据语文课程标准提出的“写作知识的教学务必精要有用”的原则，完全取消作文指导短文的编排，将写作、口语交际和综合性学习联系在一起，形成一个共同的话题。这有利于激发学生的写作欲望，能够解决学生作文中“无话可说”和“有话不愿意说”的问题，但是没有解决“怎么写”的问题。很多教师反映由于教学目标不明确，作文教学经常处于不知道每次作文指导的内容是什么的盲目状态。为此，案例或实例编排应该兼顾作文教材编写顺序，适当加入“怎么写”的指导内容。
    4.构建科学的作文教学评价机制
    中学作文教学质量的提高与学校对作文教学的评价有很大关系。调查表明学校对作文教学的评价主要集中在学生作文数量及教师批改的情况，而非作文教学质量，仅有5%的学校领导检查语文教师的作文教学计划，18%的学校领导检查作文课的教案，65%的学校领导只检查学生作文的次数和批改情况。为此要提高作文教学质量，必须制定科学的作文教学评价机制。从对作文次数和作文批改评语的片面评价转到对作文教学的全程评价，特别要注重作文课堂指导评价。评价目的从督促教师作文教学的数量到学生作文素养的提高，把学生作文素养的发展作为评价的唯一旨归；评价主体由学校评价变为教师、学生、学校领导多种角色共同担当；评价内容根据作文教学目的（知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三维目标统一）和特点设定的具体而有可操作性。本文认为，可以把激发学生写作动机（使学生想写）、建立学生的读者意识（知道写给谁）、培养学生的创新思维（能力）、发挥学生写作主体地位、写作策略指导的有效性等作为最起码的一级评价指标，再根据教学实际进行目标逐级分解，制定出二级评价指标以使评价内容具体、明确、不空泛，避免产生评价误区。另外，为使评价结果真实可信，作文教学评价也应该重视评价方法的多样化。除了随堂评价外，作文教学设计比赛、作文教学说课比赛等都是切实可行的方法。
    收稿日期：2005-12-26

【参考文献】     [1]　吕叔湘.关于语文教学的两个基本认识[A].王晨.重读张志公·走进新课标[C].武汉：湖北教育出版社，2004.     [2]　马正平.中学写作教学新思维[M].北京：中国人民大学出版社，2003.     [3]　［美］Bruce Joyce, Beverly Showers.教师发展：学生成功的基石[M].