【专题名称】中学外语教与学【专 题 号】G381【复印期号】2010年04期【原文出处】《河北师范大学学报：教育科学版》(石家庄)2009年10期第123～127页【作者简介】吕煦(1957-)，男，河北辛集人，副教授，研究方向为跨文化交际与英语修辞；
赵彦杰(1968-)，女，河北深泽人，硕士，副教授，研究方向为语言学及外语教学法，石家庄学院外语系（河北石家庄 050035）。
一、引言
英语写作能力的培养是高中英语教学的重要任务之一，写作水平的高低是语言运用能力的综合反映。《全日制义务教育普通高级中学课程标准》[1]以素质教育和促进学生发展为根本宗旨，对语言技能中的听、说、读、写四项技能提出了九个级别的目标要求，对写作教学在英语学习过程中的意义和作用给予了充分的重视。然而，当前我国高中英语的写作状况却是不容乐观的。“对全国高中英语教学的调查当中发现写作能力一直是学生的弱项”[2]。“学生的实际写作能力和考试得分率普遍很低”[3]。从总体上来说，学生未能达到新课程标准对高中生的第八、九级的目标，英语写作能力亟待提高。本文在二语习得理论的基础上，从中介语理论的偏误观出发，探讨学生英语写作水平低下的成因与对策，以期有效地改善高中英语写作教学。
二、中介语理论的偏误观
1.中介语理论的特点
美国语言学家Selinker在1972年首次提出了中介语(interlanguage)的概念，进而建立了中介语理论。中介语理论认为，在二语习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上形成了一种介于第一语言和目的语之间的独特的语言系统，呈现出一种随着学习的发展向目的语的正确形式逐渐靠拢的发展过程。“要达到目的语，必须经过中介语，中介语是第二语言认知中的必经之路”[4]。
中介语有着五个鲜明的特点：(1)可渗透性。随着新知识和新规则对原有知识的不断渗透，原有的尚未学好的规则和结构在不断调整，中介语偏误在不断得到修正。(2)动态性。中介语与其他自然语言一样是不断发展变化的，在中介语发展的任何阶段，语言成分的变异受到多种因素制约，这些因素之间常常发生交互作用。(3)系统性。尽管中介语具有可变性，但它从一个阶段向另一个阶段的发展是规则有序的，学习内容的加深与学习者认知能力的发展保持序列的平衡。(4)反复性。中介语在向目的语接近的过程中不是直线前进的，而是有反复和曲折，通过不断修正与调整直至最终接近（尽管很困难甚至不可能）达到目的语水平。(5)石化现象。石化现象指的是由于绝大多数人中途停滞未能达到目的语语言能力的最终形式。
2.对比分析、偏误分析与中介语偏误
随着认知语言学的发展，外语教学研究的重心由“如何教”转向“如何学”，语言学习的过程日益受到关注。长期以来，凡是不符合规则或标准的语言现象都被视为偏误，被视为学习者语言能力与语言习得机制上的缺陷的直接体现。然而事实上，无论是母语习得者还是二语习得者，无论是儿童语言习得／学习者还是成人语言习得者／学习者，在语言学习和运用的过程中都会发生偏误[5]。偏误会一直伴随着学习者，是不可避免的现象，是外语信息的重要来源。因此，偏误分析越来越受到语言学家的重视。有关偏误分析的理论和研究主要围绕着四个问题展开：(1)外语学习者的语言偏误是否应该纠正；(2)应纠正哪些偏误；(3)何时纠正；(4)由谁纠正。由此，语言学界先后出现了三种理论：对比分析(contrastive analysis)、偏误分析(error analysis)和中介语。语言学家对待偏误的态度经历了三个发展阶段：由不容忍，到容忍，再到对偏误的理性态度。
对比分析理论源于行为主义的学习观。行为主义理论认为，目的语与母语之间会相互影响。当目的语与母语之间某些表达方式相同时，母语的影响是积极的，就会产生正迁移，从而促进语言学习。当目的语与母语的某些表达方式不同时，母语的影响是消极的，就会产生负迁移，从而阻碍语言学习。学习者在二语习得过程中出现的偏误便是这种负迁移或干扰的结果。对比分析理论注重母语与目的语之间语言特征的比较，找出两者的不同之处，对学习者在二语习得过程中将会出现的偏误进行预测。
20世纪70年代，由于认知科学的兴起和转换生成语法的出现，对比分析理论受到置疑。在教学实践中，教师却发现，根据母语和目的语进行对比而预测可能产生的偏误并不一定都出现，并非所有的偏误都来自母语的干扰。于是研究者开始重新界定偏误在二语习得中的地位和作用[6]。偏误分析理论认为，偏误的产生是一种正常现象，体现了学习者不断建立、验证、修改对新语言知识的假设，修正或调整自己的语言规则的过程，使得学习者逐步远离母语而接近目的语。其理论对偏误的研究着眼于偏误类型的判断、产生的原因以及具体差错的分析。
而“中介语理论以语言习得为中心，把对比理论、偏误分析和语言习得有机地结合起来，建立一种习得者的动态语言系统”[7]。中介语理论将学习者在二语习得过程中遇到的所有困难和问题均纳入研究范畴，对学习者的语言进行全面的、纵向的、动态的描述。中介语理论的偏误观是：学习者在二语习得过程中出现的偏误是各种因素交叉渗透、相互作用的结果，反映了二语习得过程中的固有特征，记录了学习者向目的语靠拢的发展轨迹，体现了认知图式构建的心理和语言规律。
三、学生写作中的偏误分析
Selinker将中介语产生的原因归纳为语言迁移、训练迁移、二语习得策略、二语交际策略和目的语规则的过度泛化五个方面。中介语是在学生对目的语的规则尚未完全掌握的情况下所做出的归纳与推论，并由此产生了一种新的语言系统。中介语中存在偏误，但并非意味着中介语都是错误的，它也有正确的部分，而且正确的部分会随着学习的进展而不断扩大。下面拟围绕上述五个方面对高中英语写作中出现的中介语偏误进行简要的分析。
1.语言迁移型偏误(L1 transfer)
母语的正迁移会促进中介语接近目的语，而母语的负迁移会阻碍中介语接近目的语。这里所指的语言迁移即母语负迁移。学生在外语学习和运用过程中，会依照母语认知模式对目的语新的语言知识进行匹配和类推，把母语中的语音、词汇、句法、语篇等迁移到中介语中，以致干扰了外语学习和运用。例如：
Nowadays housing is nervous. Nervous是形容人神情紧张的，学生将其搬来描述当今住房的紧张状况，他们还不熟悉诸如not enough, in shortage, inshortsupply, in great demand等表达方式。
I sent my cousin to the station. last Sunday.该句把send与汉语的“送别”相混淆，正确的说法应是：I went to see my cousin off at the station last Sunday. We won Class Two. win的出错频率很高。受汉语“赢（胜）了他们”的影响，学生仿造了“won Class Two”。在英语里，不能说win someone，而要说beat或defeat someone。
以上三例涉及词义混淆和词语搭配两方面，中介语偏误在句法和语篇等方面的表现也很普遍，在此不一一例举。
高中学生的中介语处于初级阶段，当他们用英语表达思想时，由于词汇量小、语言知识欠缺，往往更多地依赖母语的思维模式，因而由母语负迁移导致的偏误也就比较多。但随着他们语言能力的增强，对母语的依赖性减少，语言迁移偏误也会随之减少。
2.训练迁移导致的偏误(transfer of training)
训练迁移是指学生受教师的教学方式和教学材料影响而形成的中介语偏误。“多数情况下是由于外语教师的语言表达能力欠缺、训练方法欠妥、训练量控制不当、训练用的教材选择不合理而造成的”[8]。这种迁移在严格的教学管理或替代学习方法中表现得尤为突出，过分强调某些语言现象会引起诱导性错误，不恰当的训练方式会产生反向的训练效果。例如：
A: Thanks a lot. That's great help.
B: Never mind.
由于不恰当的训练方式，学生未能根据语境使用正确的表达方式“You're welcome”。只有当对方表示歉意而自己表示不介意时才用Never mind。还有在表示歉意“对不起”时，学生一般首选“I am sorry”，这可能是教师对其过分使用造成的。学生不会根据不同的语境选用“I am sorry”或“Excuse me”。
3.二语学习策略引起的偏误(learning strategy)
在二语习得中，学习策略指学习者用来提高其目标语言能力的各项活动，是学生对所要学习内容有意识地规划和把握，它包括获取、储存、检索和使用信息而采用的各项步骤和程式等。不同的学习策略决定着不同的信息处理方式。在表达思想时，大多数学生有一种“追求稳妥”的心理，尽量避免那些不熟悉的或者超出自己驾驭能力的句型。在交际遇到困难时，他们常常“绕道而行”，选择回避策略(avoidance)、简化策略(simplification)和替代策略(replacement)，表现在：用单个动词替代动词词组，用简单句取代复合句（最典型的莫过于定语从句这个语法难点，该用定语从句的地方却以两个简单句取而代之）、用短句取代长句、用短语取代从属分句、用主动态取代被动态、用一般陈述句取代强调句等。例如：
During my playing basketball, the sky began cloudy.（应改为：When I was playing basketball, it turned cloudy.）从此例可以看出，学生明显没有使用从属分句的意识，因而回避和替代策略的学习策略使得他们频频出错，这种现象在高考作文中普遍存在。
4.二语交际策略引起的偏误(communication strategy)
二语交际策略指的是学习者与操本族语者之间典型的规律性交流方法。学习策略是交际策略的基础，交际策略反映着学习策略。交际策略可归纳为五类：(1)转述(paraphase)，它包括近似表达(approximation)、造词(word coinage)和迂回(circumlocation)；(2)借用(borrowing)，它包括母语直译(literal translation)、语言转换(language switch)和求助(asking for assistance)；(3)手势语(gestures)；(4)回避(avoidance)，它包括回避某一话题(topic avoidance)和放弃表达某一信息(message abandonment)两种[9]。
5.目的语规则过度泛化引起的偏误(overgeneralization)
目的语规则过度泛化，即学习者根据他对所学语言的结构做出的概括而创造某些错误的语言结构。仅以make为例，学生依照“ask(tell)someone to do something”结构创造出“He made us to think about it”或“We made her to feel nervous”这样的句子，错误地在make的复合宾语后套用后接动词不定式类的动词规则。还有的学生则偏爱“make someone do something”的用法，很少去考虑确切与否的问题，比如：make myself relaxed after class, make our dream come true, make us move deeply等。规范地道的表达方式应是：relax myself after class, realize our dream, be deeply moved。
四、偏误纠正策略
1.正确对待偏误，系统研究偏误，科学理性地指导写作实践
中介语是一个不断变化的动态系统，它的规律性变化反映了学生学习目的语的进程，而偏误就应看做是目的语发展状况的一种标志，学生是在不断“试误”中取得进步的。鉴于此，教师对外语学习过程中的偏误应持一种宽容的态度，并对偏误进行系统研究，总结规律，实施有针对性的教学，促使学生的中介语逐步趋向目的语。
Coder认为，“对学习者偏误的研究是系统研究学习者语言的一个组成部分，这对了解二语习得的过程是非常必要的。除此之外，更好地了解偏误的特点也有利于寻找一个消除偏误的系统方法”[10]。教师对待偏误的处理方式是至关重要的，教师要善于识别偏误的类型从而有效地指导写作训练。对影响句子中单个成分但不影响交际的局部性偏误不必过多关注，但对影响整个句子结构进而影响交际的全局性偏误应给予充分的重视。对交际过程中疏忽和暂时遗忘等语言行为失败而导致的偏误要采取宽容的态度，有错必纠的处理方式是不可取的，否则会影响信息的传递和交际目的的实现，还会打击学生的自信，造成因纠错而挫伤学生的积极性。对于因语言知识的缺乏导致的偏误不但要及时指出，更要做出解释，以帮助学生形成正确完整的概念，提高其内化程度。中介语理论告诉我们，偏误是语言学习的一种策略，学生可以把犯语言错误的过程作为某种测试手段来验证他对所学目的语知识已做出的种种假设是否正确。学生对语言规则做出的种种错误假设如果没有得到及时纠正，随着时间的推移，偏误形式便固定下来，进而导致语言的石化。石化了的中介语成分会阻碍学生的中介语向目的语过渡的进程。
同时我们也应意识到，逢错必纠、过分的纠缠偏误会影响到课堂活动的正常进行，会给学生带来不必要的困惑和不安。在课堂上应注意两点：第一，如果学生的错误是典型和普遍存在的，可集中讲解；如果学生的错误属于个人偏好，则可以在课后单独向学生指正。第二，当面纠错时，态度要真诚，言辞要温和，必要时给予鼓励，培养他们的自信心和自我纠错的能力。
总之，偏误属于一种正常的语言现象，它不仅仅是作为一个失败的符号说明了学生的不足，更是作为前进路程中的一个路标引导我们根据薄弱环节改进教学方法。教师要充分认识到中介语理论在外语教学中的指导意义和实践价值，对中介语偏误进行详尽收集和系统分析，及时为学生提供评价性信息，科学有效地培养他们的语言能力。
2.进行英汉文化对比，有效规避母语负迁移，增强跨文化交际意识
教学调查和研究表明，学生未能达到新课程标准对高中生第八级（写：能在写作中做到文体规范、语句通顺）和第九级（写：能阐述自己的观点，评述他人的观点，问题恰当，用词准确）的目标。我们认为，高中生写作水平差的重要原因之一就是用汉语思维方式套用英语结构，这样的作文在句子上无不充满汉语习惯的痕迹，即中式英语。例如：
We every afternoon play on the playground.
Most people are often by bike or by bus to go to work.
语言作为文化的载体，是文化的主要表现形式，也是社会民族文化的一个组成部分。因此，文化教学存在于外语教学的每个阶段，而语言文化对比则是外语教学中不可或缺的重要内容。不同的文化特征必然会形成不同的思维模式，思维模式的差异造就了不同的句子结构和语篇模式。在学生习作中，正由于他们不熟悉英汉思维差异对英语写作的影响，才屡屡写出形式是英文而思维方式和行文习惯却是中文的句子和语篇。
对比分析理论的偏误观尽管有偏颇之处，但对比分析理论的分析方法对英语写作教学有着积极的实践意义。它强调对不同语言的语音、词汇、句法、语义、语用等方面的比较，进而发现母语与目的语之间对应结构的异同之处。我们可以在借鉴这种分析方法的基础上，通过英汉思维方式的对比分析，帮助学生充分利用母语的正迁移，有效回避母语的负迁移，逐步提高写作质量。
汉民族重视以直觉、具象为特点的整体性思维(synthetic)，而西方人崇尚以逻辑、抽象为特点的分析性思维(analytic)。这种思维差异具体表现在意合与形合、主题结构与主谓结构、人称主语与非人称主语、主动句与被动句、肯定与否定、句首重心与句尾重心等方面。比如在衔接手段上，汉语重意合(paratactic)，即“词语或语句间的连接主要凭借语义或语句间的逻辑关系来实现”[11]。英语重形合(hypotactic)，即“词语或语句间的连接主要依仗连接词或语言形态手段来实现”[11]。在“我头疼，写不下去了”一句中，没有连接词显性衔接，其隐含的因果关系是靠语义隐性衔接，但学生往往受汉语思维方式的影响，将该句表达为：I have a headache, I can't keep writing.正确的英语表达是：Since I have a headache, I can't keep writing.或I can't keep writing because I have a headache.当从思维方式和文化心理的角度对偏误进行对比分析后，学生就会认识到偏误产生的内在原因，就会了解到两种表达方式的差异，就会增强修辞意识和跨文化交际的敏感性。
3.开展形式多样的笔头训练，扩大可理解输出，不断修正中介语系统
英语写作从组词成句到谋篇布局完整准确地表达思想，是一个由简单到复杂、由低级到高级的发展过程。在这一过程中，学生对新的语言做出假设，又在不断地检验假设，对的保留下来，错的予以摒弃，写作能力就是在这种摸索性的努力中向前发展的。因此，教师要有计划、分阶段地安排写作训练，最大限度地促进“写”这个语言输出功能。但长期以来，由于受应试教育的影响，学生习惯了题海战术，客观题型在教学中的过量使用造成学生的机械反映，制约了他们写作能力的发展。
我们知道，听和读是语言输入(input)，说和写是语言输出(output)，没有输入，也就谈不上输出，输出能力的强弱取决于语言输入的量和对已储存信息的检索能力。但是现在我们所面临的问题是，中学生并不缺乏语言输入，题材多样的英语阅读材料、英语广播、现代化的视听多媒体手段应有尽有，可学生的语言运用能力仍然较差，写出来的句子仍然错误百出。这一现象常常归因于我们缺乏外语环境，我们认为，这一观点是片面的，不具备学习外语的自然环境是客观存在的，也是无法改变的事实，我们所能改变的只有学习外语的策略和方法。
Swain指出，如果学习者想使他们的目的语既流利又准确，那他们不仅需要“可理解输入”，更需要“可理解输出”。Swain提出了输出的三个功能：(1)注意功能。“输出能引起学习者对语言问题的注意，使学习者意识到自己的中介语体系中的部分问题，也可以使他们注意自己尚需学习的目的语知识，从而促进现有语言知识的巩固和新的语言知识的获得”[12]。(2)假设检验功能。学习者通过输出来检验其对目的语所做的假设。(3)元语言功能。“当学习者反思自己的目的语用法时，输出起着元语言功能，使他们能控制和内化语言知识”[12]。由此可以看出输出对于二语习得的意义和作用。我们只有输入与输出并举，才能加快语言知识的内化，提升语言能力。
在高中英语课堂上，写作训练时间少，且方法单一，通常训练模式为：在高一、高二阶段每单元一篇文字提示作文，此外还有一些翻译练习；高三时，教师则针对高考作文的要求进行模块训练。这样的写作教学缺乏科学性和系统性。写作方法和技巧的培养离不开教师指导下的大量写的训练。根据高中英语写作教学中存在的问题，拟提出几点训练方法和措施。
(1)根据课文编写短文
教材为学生提供了题材广泛的学习材料，教师可以充分利用课本素材，要求学生根据课本内容进行缩写和改写，这样学生不仅加深了对课本知识的理解和把握，而且还体会到作者是如何构思、如何措辞、如何布局成篇的。
(2)模仿范文
由教师提供不同题材的优秀作文（可按记叙、说明、议论、应用文等建立范文库），让学生进行模仿性写作练习。通过对比，引导学生欣赏优美语句和精彩之处，从而发现自己的问题，边学边用，提高写作技巧。
(3)坚持写英语日记或周记
写日记或周记可分两部分内容：一是写有意义的、贴近生活的话题，二是写读后感
五、结语
中介语理论是在认知心理学的基础上发展起来的语言学理论，中介语理论的偏误观对高中生英语写作过程有着较强的解释力和指导意义。在英语写作教学过程中，我们首先应允许偏误的存在，对其持有宽容的态度，不可采取逢错必纠的处理方式；同时还应有效地把握偏误演化的进程，对偏误进行系统分析，了解学生的学习心理和认知策略、探索防止偏误发生的方法和措施，在中介语理论的指导下，努力改善高中英语写作教学的落后局面，全面发展学生的语言能力。
| 【参考文献】 |
[1]国家教育部.全日制义务教育普通高级中学课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2003.
[2]张东方，李梦妤.英汉句法对比在高中英语写作中的应用[J].四川教育学院学报，2004(4):70～72.
[3]潘飞.从高考英语作文谈大学英语写作教学[J].浙江科技学院学报，2004(4):191～193.
[4]Selinker, L. Interlanguage [J]. International Review of Applied Linguistics, 1972 (10):209～231.
[5]Corder, S. P. The Significance of Learners' Errors [J]. International Review of Applied Linguistics, 1967(5):209～231.
[6]罗晓杰，孙琳.偏误理论与二语习得[J].外语学刊，2003(2):103～105.
[7]于根元.应用语言学理论纲要[M].北京：华语教学出版社，1999.144.
[8]赵萱.中介语石化现象与中介语心理认知机制浅探[J].外语与外语教学，2006(3):18～20.
[9]Tarone, E. Communication Strategies, Foreign Talk, and Repair in Interlanguage [J]. Language Learning, 1980 (30):417～430.
[10]Corder, S. Error Analysis and Interlanguage [M]. Oxford: Oxford University Press, 1981.20.
[11]张思洁，张柏然.形合与意合的哲学思维反思[J].中国翻译，2001(4):13～17.
[12]Swain, M. Three Functions of Output in Second Language Learning[A]. In G. Cook & B. Seidlhofer(Eds.), Principle and Practice in Applied Linguistics [C]. Oxford: Oxford University Press, 1995. 125～126.^NU1DA20100527 |
|
