儿童发展与教育心理学

第一节 小学生记忆的发展

    儿童入学以后，开始从事于一种新的主导活动??学习。在学习过程中，教师经常要向儿童提出一系列的新的要求，要求学会识字，学会数学，记住作业，准备回答和接受检查等等，这就给记忆提出了一系列的新的要求，从而和学前时期本质不同的新的记忆能力就逐渐发展起来。

    从小学开始，记忆的有意性有了明显的发展，不仅能识记和回忆需要的材料，还可以运用一些方法帮助自己记忆。这个时期，要特别注意培养小学生的有意记忆，并尽快掌握科学有效的记忆方法，最大限度地开发小学生的记忆潜能。

    一、小学生记忆概述

    记忆是人们进行心理活动的基本条件，也是人们心理发展的基本条件，是人们学习、工作和生活的基本机能。记忆在小学生心理发展过程中起着至关重要的作用，儿童可通过记忆来积累经验，增长知识。

    记忆在智力结构中占有重要地位，是智力活动的基础。人的智力结构中的诸因素都离不开记忆，没有记忆，无论是观察、想象、思维或注意都无法进行。所以我们要加强对小学生记忆力的培养，以提高小学生的智力水平。

    （一）什么是记忆

    记忆是人脑对过去经验的保持和再现，是人脑对经历过的事物的反映。一张纸被折过后，会留下一道印痕，这是自然界的物体在受到外界作用后留下的痕迹。记忆就是过去经历过的事物在大脑皮层这块特殊物质上留下的痕迹，只不过它在形式和内容上要复杂得多。例如，我们熟读了一首李白的诗，过几天还能把它背出来，这就是通过记忆来实现的。人们过去见过的、听过的、嗅过的、尝过的、触摸过的、思考过的、体验过的对象及动作等，都可以在头脑里留下痕迹，以后还会再现或回忆出来，这都是记忆现象。

     对于小学生来说，生活和学习中看过的事物，思考过的问题，体验过的喜怒，练习过的动作如广播体操动作等，在事情过去之后，其印象并没有完全消失，其中有一部分作为经验保持在他们脑中，以后在一定条件下或某些场合下可以重新恢复。

    （二）小学生记忆的基本过程及其规律

    记忆的基本过程包括识记、保持、再认或回忆三个环节。识记是记忆的基础和开端，保持是记忆过程的核心，再认或回忆是记忆的最终目的。识记和保持的效果都会直接影响再认或回忆的结果。任何一种信息在被感知后要被记住，都要经历这三个基本环节。不过，感知的效果会影响记忆。在生活中我们有这样的体会，只有把记忆对象感知得很清楚，才能留下深刻的印象。

    个体之间记忆能力是有差异的。识记时个体之间有快慢之分，保持时个体有牢固不牢固之分，而回忆或再认时个体有时间上的差异。这些差异既跟个体先天的因素有关，也跟后天感知时注意力是否集中、个体记忆信息时形成的习惯等有关。

    1. 识记

    识记是个体对事物的特征进行识别，并形成一定印象的过程。识记是记忆过程的开端，其效果的好坏直接影响到记忆的效果。根据不同的标准，可以把识记分成不同的种类。

    （1）有意识记和无意识记

    根据识记有无预定目的和是否需要意志努力，可以把识记分为有意识记和无意识记。无意识记是指没有预定目的，也不需要进行意志努力的识记，它是在不知不觉中进行的识记。有意识记是有预定目的任务、有意识进行的识记，并且在识记过程中要付出意志努力。在学习过程中，有意记忆的效果要比无意记忆的效果好。

    儿童入学时，无意识记占重要地位，表现为无意识记和有意识记的效果相当。这种现象一直持续到大约小学二年级。之后，随着心理活动有意性的发展，有意识记的效果逐年提高。到小学四年级，有意识记在识记中开始占主导地位。小学二年级到四年级间，儿童有意识记发展最为迅速。据研究表明，小学二年级无意识记组正确回忆率为42.8%，有意识记组正确回忆率为43.8%；到了小学四年级，无意识记组正确回忆率为43.8%，有意识记组正确回忆率为51.5%^①。小学高年级以后，儿童有意识记趋于成熟，发展速度开始减慢。

    在小学教育中，特别要关心小学低中年级有意识记迅速发展的关键时期，注意培养和提高儿童有意识记的能力。同时，我们还要认识到，无意识记也是儿童学习不可缺少的。实际上，小学儿童很多知识的积累和经验的获得，就是通过无意识记起作用的。

    （2）机械识记和意义识记

    根据对材料的理解程度，还可以把识记分为机械识记和意义识记。

    机械识记是在对识记材料没有理解的情况下，依靠材料的外部联系、先后顺序，机械重复进行的识记；意义识记是在对材料理解的情况下，根据材料的内在联系，运用自己的知识经验进行的识记。凡是容易和已知的知识联系的内容就比较容易记住。儿童在生活实践中接触的事物越来越多，知识经验也越来越丰富，越有利于在记忆对象之间建立各种联系，使回忆容易实现。也就是说，理解的东西往往容易记住，儿童知道了所记东西的意义，就便于把它同已有的知识经验联系起来，并入自己的知识结构，利于长期保持。

    小学低年级学生由于抽象逻辑思维尚未发展，主要还是以运用机械记忆为主，而中高年级小学生比较多地采用意义识记的方法。总的说来，小学儿童从机械识记为主向意义识记为主发展，但机械识记和意义识记的效果都随着年龄的增长而提高。

    大致在小学三、四年级时，意义识记的水平逐渐超过了机械识记的水平。例如，在学习数学时，许多学生能熟练的背出“九九乘法表”，但并不真正懂得结果的由来。随着年龄的增长、知识经验的丰富、思维的发展，意义识记逐渐增加。再如背诵三角形面积的计算公式S＝ah÷2时，低年级虽然记得公式中字母a、h所表示的意思，但对公式的推理过程知之甚少。到了高年级，学生能够通过所学的长方形面积的知识想到平行四边形的面积，再想到三角形面积是平行四边形面积的一半，这种对三角形面积计算公式的记忆就是一种意义识记。

    意义识记所保持的时间、记忆的效果都要好于机械识记。在记忆的再认阶段和回忆阶段区别就更为明显，机械识记的学生当再认发生困难时，就无法回忆起这一内容，而意义识记的学生当再认发生困难时，可以通过对已有知识的推理顺利回忆所记忆过的内容。另外，从保持量方面来看，在小学的各个年龄中，儿童意义识记的保持量都比机械识记的保持量大。

    根据以上规律，我们要求小学儿童尽可能采用意义识记，但如果学习材料本身没有内在联系，或材料本身有意义但小学生一时不能理解，他们就只能采用机械识记了。所以，在小学儿童学习过程中，机械识记和意义识记都需要。

    2. 保持

    保持是记忆过程的第二个基本环节，是人的知识经验在头脑中的贮存和巩固的过程。这个过程使识记的内容深入到我们的知识经验之中。

    保持以识记为前提，它的效果是在回忆或再认中得到证明和体现的。保持不仅是记忆的重要标志，也是回忆或再认的重要条件。人的知识经验在识记后保持在头脑中是有一定秩序和层次的，但保持不是消极被动的贮存过程，随着时间的推移，保持的内容会发生数量和质量的变化，从而体现出也人脑对识记材料的主动加工的特点。

  （1）保持内容的质量方面的变化

    每个人对知识、经验、事件、物品……的记忆，随着时间的推移，不都是原封不动的。其中的一些常在莫名其妙地变化着??内容或形式或形象在潜移默化地或多或少地改变着；一些原有的经验在新经验的不断记住中不断地丰富完善，有的内容或形式还随着时间的推移而更新。

   保持内容的质量方面的变化的特征一般表现为：记忆内容中不太重要的细节部分趋于消失，而主要内容及一些显著特征能较好地保持，从而使记忆内容更加简略、概括和合理。另一方面，记忆内容中的某些特点和线索有选择地被保留下来，同时有可能增添某些特征，使记忆内容成为比较容易理解的“事物”。

    （2）保持内容的数量方面的变化

   保持内容的数量的变化最明显的是随着时间的推移，保持的量日趋减少，其中一部分回忆不起来或回忆发生错误，这种现象就是后面要谈及的遗忘。

    小学生对过去感知的事物或活动形象的保持要优于对概念、公式、定律、定理等的保持。不过，其中的差距随年龄的增长而逐渐减少。但就算到了小学高年级，在概念教学中仍需要为他们提供适量的具体形象的材料，促进对概念的理解。

     3. 再认或回忆

    再认或回忆是识记、保持内容的再现，是检验记忆效果的方式和手段。

    （1）再认

    再认是指过去经历过的事物再次出现在面前，感到熟悉并能把它加以确认的过程。再认的速度和准确性主要取决于以下两个条件：

    一是对事物识记和保持的巩固程度。如果识记时注意力非常集中，保持得又很牢固，再认就容易，反之则困难；

    二是当前的事物与以前经验过事物的相似程度。因为事物是发展变化的。再认过程中所要依靠的各种有关线索，如事物的结构、特点等，如果变化不大，就可能很快再认；如果事物线索发生了很大变化，再认就相当困难甚至不能再认。

    （2）回忆

    回忆是指过去经历过的事物不在面前，能把它在头脑中重新呈现出来的过程。回忆不是简单机械地恢复过去已有的映象，它包括对记忆材料的一定加工和重组活动。回忆可分为有意回忆和无意回忆。有意回忆是指有预定回忆意图和目的，有意识地搜索和复现过去形成的映象。由于有意回忆有一定方向，有时映象较容易复现，但有时由于受到干扰则需要作出一定的意志努力。根据有关线索，使用一定的策略，通过推理和探索，在意志努力下完成的映象复现的有意回忆称为追忆。无意回忆是指没有明确回忆意图或目的，映象按照联想原则自然而然地被提取或复现。例如一件往事偶然涌上心头，浮想联翩或触景生情。无意回忆的内容往往不连贯、不系统。

    回忆是人脑对过去经验的重现，但它并不是消极被动的，也不是像照相那样简单地重现原有的全部经验。回忆随着人的活动任务、兴趣、情绪状态、知识经验的变化而有所变化。回忆起来的知识、经验、事件、物品的形象等，不能确保是首次识记时的原型。其中的一些可能随着时间的顺延而莫名其妙地变化着，可能向着更完备的方面变化；可能出现残缺；还可能走形或变样；亦可能整体地或局部地扩大或缩小。实际上，是记忆的易变性产生了回忆时的不完全可靠性??不完全准确性。回忆要依靠许多联系加以重现，联系越丰富，越系统化，回忆就越容易，越正确。反之则越困难。

    回忆的难度要高于再认，能够再认的事物不一定能回忆，但能够正确回忆的事物一定能再认。如在小学生的学习中，阅读课文后，判断句子是否为原文中内容通常属于再认，而背诵课文则属于对课文的回忆。

    识记、保持、再认或回忆是记忆过程的三个基本环节，它们是相互依存、密切联系的。没有识记就谈不上对经验的保持；没有识记和保持，就不可能对经历过的事物进行回忆或再认。因此，识记和保持是再认或回忆的前提，再认或回忆则是识记和保持的结果，并进一步巩固和加强识记与保持的内容[1]。

    4. 遗忘

    在生活和学习中，我们不可能将所有识记的内容都放入到头脑之中，在对记忆的内容进行保持的时候，还会出现记忆保持量减少的现象，即遗忘。遗忘是一种既不能再认又不能回忆的现象。先看看下列的例子：

    昨天语文老师留作业，要求背诵第九课《飞机遇险的时候》（人教版第六册）的第二自然段。王磊同学认真地背，很快记住了，并且让妈妈听了一遍，然后就高高兴兴地出去玩了。可是今天在语文课上，老师提问他，没想到他把其中的一部分给忘了。老师批评了他，并且问：“为什么不完成作业?”王磊说：“我昨天都背下来啦!”同学们叽叽喳喳地议论起来：“没背出来，还撒谎呢！”“背出来了怎么现在不会呢?”同学们的话像针一样刺痛了王磊的心。他委屈极了，趴在桌子上哭了起来。

    思考：王磊同学为什么第二天没有背出课文?

    王磊同学能够在第一天把课文背诵出来，说明他在很好地识记、保持后对课文已经达到了回忆的程度，为什么在他第一天已经能够很好地回忆（背诵）后又会出现第二天不记得的现象呢？就是因为存在遗忘现象。可以说，记忆的过程就是跟遗忘做斗争的过程。

    在心理研究中，心理学家们对遗忘做了大量的研究。第一个提出遗忘规律的人是德国心理学家艾宾浩斯。他采用重学法，发现了遗忘曲线，从而提出了遗忘规律，即遗忘的进程是不均衡的，在时间上先快后慢，在数量上先多后少，然后渐趋平缓。遗忘在识记的初期最快，以后逐渐减慢，到了一定时间，几乎不再遗忘，保持量趋于恒定。根据这一规律，学生在学习新知识后要进行复习，而且复习还需要掌握复习的方法，这个在后面的内容中我们会比较详尽地涉及。

    遗忘可分为暂时性遗忘和永久性遗忘。暂时性遗忘指已经转入长时记忆中的内容一时不能被提取，但在适宜的条件下还可以恢复。例如，一时写不出经常使用的字；遇到熟悉的朋友，话到嘴边说不出对方的名字，这被称为舌尖现象。永久性遗忘指识记过的材料，不经过重新学习不能再行恢复的现象。

    不过，遗忘并不都是坏事，它有两面性。从某种角度上讲，遗忘也是巩固记忆的一个条件。因为虽然人的长时记忆容量无限，但总的说来，一个人的记忆资源还是有限的。因此，如果一个人不遗忘那些不必要的内容，以减轻大脑的记忆负荷，就不能记住和恢复必须要记住的材料。记忆可能是一个动态的过程，需要不断的“新陈代谢”。特别是一些消极的情绪情感和人生中的一些消极的事件，个体要学会有意遗忘。这样才能保证心理更加健康地发展。在有意遗忘的时候，可以先寻找一个合适的应该遗忘的理由，然后尽快投入到另一件事情中去。有研究表明，小学生的有意遗忘是发展的，学习成绩好的学生有意遗忘的能力比学习成绩差的学生强[2]。

专栏4－1 遗忘的原因      人们常常会问自己为什么遗忘得这么快呢？关于遗忘产生的原因，心理学界提出了三种学说：    （1）记忆痕迹消退说。这种理论认为，遗忘的发生是因为记忆的痕迹随着时间的流逝消退了。记忆痕迹如果长期得不到强化，就会逐渐消退，最后就会消失。从适应的角度来看，这有点像“用进废退”，长时间不用的技能会退化。这一般用来解释永久性遗忘。     （2）干扰说。这种理论认为，遗忘的发生是因为记忆痕迹之间的相互干扰造成的。前摄抑制和倒摄抑制是干扰说的有力例证。前摄抑制指的是先学习的材料对后学习的材料的干扰作用。例如，为什么早上起来的学习效果好呢？那是因为没有受到前摄抑制的影响。倒摄抑制指的是后学习的材料对先学习的材料的影响。为什么晚上睡觉之前的学习效果好呢？这是因为没有倒摄抑制的影响。再比如，当我们学习一篇文章时，为什么存在系列位置效应？开头部分的内容只受到了文章后面的影响，只存在倒摄抑制；结尾部分只受到文章前面内容的影响，只存在前摄抑制；而文章中间部分的内容会受到前后两部分的影响，既有前摄抑制，又存在倒摄抑制。     （3）压抑说。这种理论认为，遗忘是由于情绪或动机的压制作用造成的。一旦压制作用被解除，记忆又会恢复。例如，考试时，一时紧张，非常熟悉的内容突然不记得了，考试出来后，又想起来了。这一般用来解释暂时性的遗忘。     （4）提取失败说。有的研究者认为，存储在长时记忆中的信息是永远不会丢失的，我们之所以对一些事情想不起来，是因为我们在提取有关信息的时候没有找到适当的提取线索。例如，我们常常有这样的经验，明明知道对方的名字，但就是想不起来[3]。

    二、小学生记忆的类型

    对于记忆，可以通过不同的角度进行分类。下面主要探讨三种分类。

    （一）动作记忆、形象记忆、情绪记忆和语词－逻辑记忆

    依据记忆的内容，可以把小学生记忆分为动作记忆、形象记忆、情绪记忆和语词－逻辑记忆。

    1. 动作记忆

    以过去经历过的身体的运动状态或动作形象为内容的记忆叫动作记忆。动作记忆以过去的运动或操作动作所形成的动作表象为前提，动作表象来源于人对自己动作的知觉以及对他人动作或图案中动作姿态的知觉。身体的运动状态或动作形象要成为记忆中的内容，必须要经过练习，甚至达到自动化的地步。动作形象等一旦成为记忆的内容，保持和回忆或再认都较容易，一般遗忘起来也会比较慢，而且经过较短时间的复习，能够很快地被重新保持。这类记忆是动作技能形成的关键，在人们的社会各领域的实践活动中起着重要的作用。

    对于小学生来说，跳舞时的姿势、动作，做广播操时的体操动作等都会在小学生的头脑中留下痕迹形成动作记忆。要让小学生形成动作记忆，必须要注意几点：

    （1）准确的讲解、示范。讲解、示范时必须要在小学生注意力集中的情况下进行。

    （2）充分的练习。动作记忆的形成是练习的结果，所以，在讲解、示范之后，要给小学生充分的练习时间。

    （3）及时反馈。在小学生练习时，要及时给予他们反馈，反馈时要告诉小学生是否准确、应该怎样做等等。

    2. 形象记忆

    以感知过的事物形象为内容的记忆叫形象记忆。这种记忆所保持的是事物的具体形象，保持时间长，具有鲜明的“直观”性，它以表象的形式储存。表象是在感觉和知觉的基础上形成的具有一定概括性的感性形象。一般人以视觉和听觉的形象记忆为主，也存在着某些触觉的形象记忆。例如，看到过的人，看到过的画，听过的歌曲，嗅到的香味等都属于形象记忆。对于视觉形象记忆或听觉形象记忆缺乏的人来说，一般就很难获得鲜明的形象记忆，但是这种不足往往以触觉形象记忆或嗅觉形象记忆进行补偿。

    形象记忆表现为儿童关于具体事物的再认和回忆活动。对于小学生特别是小学低年级学生，要充分利用他们的形象记忆能力。因此，在教学中要特别注意直观教具、多媒体等现代教育技术的使用。

    3. 情绪记忆

    以过去体验过的情绪情感为内容的记忆叫情绪记忆。引起情绪和情感的事件已经过去，但对该事件的体验则保存在记忆中，在一定条件下，这种情绪、情感又会重新被体验到。强烈的、对人有重大意义的情绪和情感保持的时间较长久并容易被再体验。情绪记忆既可能是积极愉快的体验，也可能是消极不愉快的体验。例如，小学生对第一次带上红领巾时的喜悦的记忆，或对父母的离去所体验到的悲伤情绪的记忆。积极愉快的情绪记忆对人的行为有激励作用，消极不愉快的情绪记忆有降低人的活动效率的负面作用。[4]因此，我们对于消极不愉快的情绪情感要学会有意遗忘。一旦发现自己沉入消极的情绪记忆中，要学会转移自己的注意力。

    4. 语词－逻辑记忆

    以概念、命题、定理、公式、规则等形式为内容的记忆叫语词－逻辑记忆。语词－逻辑记忆的组织是抽象的和概括的，它所包含的信息不受接收信息的具体时间和空间的限制，是以意义为参照的。由于语词－逻辑记忆的信息不易受各种因素的干扰，比较稳定，提取较迅速，因此往往不需要作明显努力的线索搜寻。这种记忆为人类所特有，与人的抽象思维密切联系，随着个体的抽象思维能力发展而不断提高，也是逻辑思维能力发展的前提。

    记忆从内容上的这种分类，只是为了研究的方便。实际上，在日常生活中，上述四种记忆是互相联系、密不可分的。

    儿童形象记忆和语词－逻辑记忆都随年龄的增长而增长，语词－逻辑记忆发展的速度逐渐超过了形象记忆发展速度。一般来说，小学低年级儿童由于经验少，往往需要借助具体形象来识记，而物体的形象带有直观性、鲜明性，有利于儿童识记。当然他们也能识记那些没有直观形象的词的材料，但是效果往往不如形象性材料，而且印象不深刻。因此小学低年级儿童的形象记忆要明显优于语词－逻辑记忆，他们擅长记忆具体的事物，而对于公式、法则、规律等还不善于记忆。

    随着教学的继续深入、年龄的增长和学习任务的进一步提高，小学生较好地掌握了语言，他们不但能记住一些具体的事实或形象，而且也能在直观材料的基础上记住一些概念、公式、原理，他们的语词－逻辑记忆也得到了发展。对语词材料的记忆迅速发展起来了，并与形象记忆的差别越来越小[5]。

    需要提出的是，小学生语词－逻辑记忆的发展是跟思维发展紧密联系在一起的，如在学习解应用题时，低年级儿童无法解决“相向行程问题中求两地间的路程，要用速度和乘时间”这样的问题，高年级学生已经能够理解，并能记下该条原理解决同类的应用题。

    （二）瞬时记忆、短时记忆和长时记忆

    依据记忆中信息保持时间的长短，可以把记忆分成瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。

    生活中存在这样一种现象，当你数两叠钞票，在数到第二叠的一半时，有人插进来跟你说话，干扰了你的数数，这时你可能还记得第一叠钞票有多少张，但忘记了第二叠数到了哪里。你不得不重新开始数。为什么我们对前后两个数的记忆会有这样大的差异？现代心理学认为，这是因为你把第一叠的钞票数放进了长时记忆，而把第二叠的钞票数只放在短时记忆中。

    1. 瞬时记忆

    瞬时记忆指的是作用于人的刺激，在感觉通道内的短暂保留。当客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内被保存下来，这种记忆就是瞬时记忆，它具有鲜明的形象性，是记忆系统的开始阶段，存储时间大约为0.25秒～2秒。

    瞬时记忆的容量比较大，可以说我们周围的所有被我们感知过的事物都有可能进入我们的瞬时记忆，只是保持的时间很短。进入瞬时记忆的信息完全按照输入信息的原样加以记录，其中大部分信息因为来不及加工而迅速消退，只有一部分信息由于注意而得到进一步加工，并进入短时记忆。外界的客观事物哪些能成为瞬时记忆中的信息，既依赖于客观事物本身的特点，也依赖于人的主观心理因素。

    2. 短时记忆

    短时记忆是指保持时间在1分钟以内的记忆。例如，我们要打电话给某人，不知道他的号码，只好查阅电话薄，查到后，就会默记这个号码，接着拨电话，讲完电话之后，如果有人这时再问刚才的电话是多少，你可能就不记得了，因为短时记忆只能维持1分钟。同时，短时记忆的容量也是有限的，一般成人的短时记忆容量为7±2个组块。

    人在短时记忆某事物时，是为了对该事物进行某种加工，是根据记忆活动目的恰当地执行一定的操作。它与瞬时记忆在功能上的区别是，瞬时记忆中的信息是无意识的，也是没有经过加工的感觉痕迹，而短时记忆中的信息是来自于瞬时记忆并对其进行操作、加工，是正在操作的、活动的记忆，而且只有当那些被加工处理后的信息才能被转入长时记忆中贮存，否则就会遗忘。

    短时记忆是瞬时记忆和长时记忆的中间阶段，是通过复述来保持信息的，并且通过复述的作用把信息转入长时记忆。短时记忆就其功能来说是操作性的，它主要对来自瞬时记忆和长时记忆的信息进行有意识的加工，故又称为工作记忆。小学生工作记忆的加工水平是逐步提高的。工作记忆中的信息与长时记忆中已经储存的信息会发生意义上的联系，加工后的信息进入长时记忆，必要时还能将存储在长时记忆中的信息提取出来解决面临的问题。这种形式的信息加工和储存方式在许多复杂的认知活动中，如推理、语言理解、问题解决、作文和心算等，起着非常重要的作用。工作记忆的内容包括一个人当时正在注意着的信息和对这些信息所进行的加工操作。

    国外一些研究表明，对于心算、几何和代数问题，错误总是在工作记忆负荷大的环节产生。这些研究结果显示，学生学习过程中的错误很多时候并不是因为没有掌握相关的知识，而是因为学习任务给小学生的工作记忆带来的负荷过大。因为工作记忆也有它的局限性，即它是个资源有限的系统，当任务对工作记忆要求高，使得认知超负荷时，就会产生资源分配不足的问题，从而影响学习或问题解决的效率。因此能否运用一些策略将复杂的困难任务分解或简化为简单任务以降低工作记忆负荷就成为解决问题的关键，比如个体使用诸如把有关信息写到纸上的一些外部手段或策略，或语言复述等策略来克服自身工作记忆容量有限对认知操作加工的限制。教师在这方面应对学生加以训练。小学生的工作记忆资源分配策略有多种，策略使用具有多样性，小学生使用不同策略解决问题的效率不同，高年级学生比低年级学生更倾向于选择效率较高的策略。

    3. 长时记忆

    长时记忆是指保持时间持续1分钟以上的记忆都是长时记忆。长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来东西。我们常常说某人记忆好，就是指的长时记忆。

    （1）长时记忆的特点

    长时记忆就像一个巨大的图书馆，保存着个体将来可以运用的各种事实、表象和知识。它一般具有以下特点：

    ①容量无限。长时记忆可以贮存一个人对世界的认识，是一个庞大的信息库。其中的信息大部分来源于对短时记忆内容的复述加工，也有一些是由于感知中印象深刻而一次获得的。长时记忆把现在的信息保持下来以备将来使用，或把过去已经储存的信息提取出来用于现在。

    ②信息保持时间长久。保持的时间能够按时、日、月乃至终身计算，在理论上被认为是永久存在的。一般认为，长时记忆中出现的遗忘现象主要是由于信息受到干扰而使提取信息的过程发生了困难或遇到了内部或外部的障碍造成的。

    （2）长时记忆的编码形式

    长时记忆有两种信息组织方式：言语编码和表象编码。言语编码是通过词加工信息，按照意义、语法关系、系统分类等方法把言语材料组成“组块”，帮助记忆。表象编码是利用视觉形象、声音、味觉和触觉形象组织材料，帮助记忆。一般人在长时记忆中，对信息的编码往往是将两种方式结合起来，互相补充。但也存在个体差异，有人偏于言语编码，有人偏于表象编码。

    一般说来，如果一种任务能采用言语编码和表象编码两种形式，就会比单独采用一种编码形式的记忆效果要好。

    （3）长时记忆的信息储存

    长时记忆中储存的信息原则上是分类加工处理的。在长时记忆中储存着两种不同的记忆：程序性记忆和陈述性记忆。

    ①程序性记忆

    程序性记忆是指个体对具有先后顺序活动的记忆。程序性记忆主要包括认知技能与动作技能两个部分，是经过个体由观察学习与实际操作练习而习得的记忆。

    程序性记忆是个体首先发展起来的记忆。自幼学习的动作技能，如写字、骑车等，属于程序性记忆。另外，做事的程序规则、解决问题的技巧等认知技能，如小学数学中的一些公式的习得，都是属于程序性记忆。可以说个体技能的获得大都属于程序性记忆，都是通过练习而获得的，其所学到的“如何按程序操作”的一切活动，长期储存在记忆里，以后一旦需要，通过随时检索并即刻加以应用。程序性记忆的明显特征是不能言传，如会骑自行车的人，就很难用言语来表达如何掌握这种知识的。

    程序性记忆按一定程序经练习而获得，其储存后会经久不忘。如会弹琴的人以后二十年内不再练习也不会完全遗忘到全然不会的地步，会骑车的人往往也是如此。但程序性记忆在开始较难，尤其是在刚学习的记忆检索初期，必须受意识的支配，并清楚地意识到必须按程序进行，经过多次练习达到纯熟后，对储存在程序性记忆里的信息的检索就会达到自动化的程度。例如，熟练的弹琴者弹琴时不需留意自己的手、脚怎么做。程序性记忆中的程序性知识的获得是学校技能教育的重要内容之一。

    ②陈述性记忆

    陈述性记忆是一种事实记忆，指个体对事实性信息的记忆，如人名、地名、名词解释以及定理、定律等。陈述性记忆的特征是可以言传、在需要时可将记得的事实陈述出来。陈述性记忆中的陈述性知识是学校知识教育的重要内容。

    虽然在记忆信息的储存中存在着程序性记忆和陈述性记忆之分，但在表达知识时，两种记忆都是需要的，它们分工合作而构成整个记忆活动过程。[6]

    瞬时记忆、短时记忆和长时记忆的区分只是相对的。它们之间是相互联系、相互影响的。任何信息都经过瞬时记忆和短时记忆而转入长时记忆，没有瞬时记忆的登记和短时记忆的加工，信息就不可能长时间存储在头脑中。

    （三）外显记忆和内隐记忆

    按记忆的意识参与程度划分，记忆可以分为外显记忆和内隐记忆。

    1．外显记忆

    外显记忆是指当个体需要有意识地或主动地收集某些经验用以完成当前任务时所表现出的记忆。它是有意识提取信息的记忆，强调的是信息提取过程的有意识性，而不在意信息识记过程的有意识性。外显记忆能随意地提取记忆信息，能对记忆的信息进行较准确的语言描述。例如，自由回忆、线索回忆以及再认等，都要求人们参照具体的情境将所记忆的内容有意识地、明确无误地提取出来，因而它们所涉及的只是被试明确地意识到的，并能够直接提取的信息，用这类方法所测得的记忆即为外显记忆。

    2．内隐记忆

    内隐记忆是指在不需要意识或有意回忆的情况下，个体的经验自动对当前任务产生影响而表现出来的记忆。它是未意识其存在又无意识提取的记忆。它强调的是信息提取过程的无意识性，而不管信息识记过程是否有意识。也就是说，个体在内隐记忆时，没有意识到信息提取这个环节，也没有意识到所提取的信息内容是什么，而只是通过完成某项任务才能证实他保持有某种信息。正因为如此，对这类记忆进行测量研究时，不要求被试有意识地去回忆所识记的内容，而是要求被试去完成某项操作任务，被试在完成任务的过程中不知不觉地反映出他曾识记过的内容的保持状况。如果人们在完成某种任务时受到了先前学习中所获得的信息的影响，或者说由于先前的学习而使完成这些任务更加容易了，就可以认为内隐记忆在起作用。

    三、小学生记忆策略的形成与发展

    小学生的记忆得到了很大发展，不仅得益于身体的发育、学习兴趣的发展和学习目的的明确，而且还得益于逐渐对记忆策略的采用。低年级的儿童在记忆的时候，一般还不善于进行自我约束，他们往往很认真的阅读、背诵，反复多次后就认为尽到了自己的努力，至于记不记得住，怎样才能尽快的记住而且不易遗忘，他们则不会注意。而到了高年级，为了提高记忆效果，儿童会采取一些简单的策略，即使是对某些枯燥乏味的知识，儿童也能克服困难，依靠自身的努力和顽强的意志耐心地记忆。

    随着年龄的增长和经验的增加，儿童变得更主动地在各种不同情境中使用策略，包括那些并没有什么明确的策略使用线索的情境。也就是说，在一些不恰当的情境中儿童也可能使用策略，结果也许不仅不能帮助记忆，反而妨碍了记忆。因此，儿童不仅需要学会使用特定的策略，而且还要学会何时使用这些策略。那么，小学生可以运用哪些记忆的策略来增强记忆的效果呢？

     （一）复述策略

    复述是短时记忆信息保存的有效方法，它可以防止短时记忆中的信息受到无关信息的干扰而发生遗忘。同时，复述也是保证短时记忆中的信息被储存到长时记忆中的方法。

    1. 复述的概念

复述是为了保持信息而对信息进行反复记忆的过程。复述又分为两种：一种是机械复述或保持性复述，将短时记忆中的信息不断地简单重复；另一种是精细复述，将短时记忆中的信息进行分析，使之与已有的经验建立起联系。只有机械复述并不能加强记忆，精细复述才是短时记忆保持的重要条件，才是让短时记忆中的信息储存到长时记忆中的方法。

   2. 复述策略

    复述策略是指复述的一些有效的方法和技术。严格来讲，学前期的儿童是没有记忆策略的。到了小学期，儿童才逐渐使用一些记忆策略。例如，母亲有时让小学生在放学回家的路上顺便买一些日用品回家，儿童为了以防遗忘，就在脑海里不断的默念几遍；为了能够熟练背诵所教的课文，儿童也通过不断的复述和识记来加强记忆效果，尽管有时并不能完全领会课文的意思。

    小学生复述策略发展的特点主要有三点：

   第一，小学儿童与学龄前儿童相比开始逐渐有效地采用复述策略。

   学前儿童一般是不会采用复述策略的，直到进入小学以后，儿童才逐渐有效地使用复述策略，而且在此方面有了非常明显的进步。

    儿童起先并不知道复述对于记忆的重要性，到了小学中高年级，儿童逐渐懂得了要保持信息，就要不断的反复识记。美国心理学家弗拉维尔（F. H. Flavell）等人的研究表明，7岁左右是儿童由不进行复述到自发的进行复述的过渡期。他们让5岁、7岁和10岁的儿童做被试，把7张儿童都能认识的图片呈现在儿童面前，依次指出3张要求儿童记住，15秒后，要求儿童也依次取出这3张图片。在间隔期内，观察他们的唇动现象，发现只有10%的5岁儿童有复述表现，60%的7岁儿童和80%的10岁儿童都有复述表现

    第二，随年龄增长，小学生复述的质量不断增强，主要表现为复述方式由被动的复述模式向主动的复述模式转变。

    有人进行了一项有关复述策略的研究。具体做法是，主试给小学三年级、六年级和初中二年级学生呈现一组词，并要求他们过一会儿对这些词进行回忆，而且要求被试在主试每呈现完一个词后至少对这个新近呈现的词复述一次，如果被试愿意也可以对其他词进行复述。上述这种要求使得复述成为每一个被试必须做的事情。结果发现，在这种实验条件下，三个年级组的被试在复述的量上不存在显著的差异，但在复述的质上存在明显的差异。小学三年级的学生采取的复述方式是被动的复述模式，表现为在每次复述时只是提到在所呈现的词列中的最后那个词；相反，年龄较大的被试采取的复述方式是主动的或积累型的复述模式，即在每次复述时能将已呈现的词列中的若干个不同的词一一列出。这表明小学高年级学生复述的质量在不断地提高，复述的技能日趋熟练。这必然带来儿童记忆能力的提高。

    第三，儿童使用复述的灵活性随年龄的增长而不断发展。在整个小学时期，这种灵活性水平还很低。在一项研究中，让被试记住20个字，并把它们回忆出来。这20个字可以归为4类，按随机顺序呈现。记忆这种材料的有效办法是把同一类的5个字放在一起进行复述。结果发现，8岁儿童从不采用这种策略，10岁儿童也很少采用这种策略，但13岁儿童却始终如一地使用这种策略[7]。可见随着年龄的增长，儿童复述的灵活性也在提高。

   在学校教学中，应注意训练和培养小学生的复述策略。如在教授生词的时候，教师应该要求学生重复的抄写或默写，教授新课文时要求学生连读数遍并试图回忆，直至能够背诵并注意适度的过度学习等。

    另外，画线也是最常见的复述策略之一。画线就是在复习时把材料的重点画出。这种复述策略看似简单，但大多数小学生不会运用此策略，不知哪些材料最关键，画出许多无关信息。有研究表明，画出无关信息将降低对重要材料的回忆。因此，教师要指导小学生学会画线：

    （1）向小学生解释在一个段落中什么是重要的，如主题句。

    （2）教学生谨慎地画线，有时只需画一两个句子。

    （3）教学生用自己的话解释画了线的句子。

    （4）为更好地发挥画线的作用，在画线的旁边做注释也很必要。常用的批注方法有：①圈出不知道的词；②标出定义或例子；③列出观点、原因或事件序号；④在重要的段落前加上星号；⑤画箭头表明关系；⑥标出总结性的陈述等。

    （二）动手操作策略

    学生有时候记忆不牢，这跟感官通道的使用密切相关。一般说来，多通道的记忆效果要好得的多。有的学生记忆效果差，是和他动眼不动手有关系。心理学研究表明，对于需要记忆的材料，如果能够动手操作，则会取得较好的效果。有人将需要通过动手操作增强记忆效果的材料分为四类：技能操作类、实验操作类、绘图操作类、抄写操作类。在记忆的效果上，执行操作就象学习技能一样，运用得越熟练，需要的心理能量就越少，记忆的效果也越好。

    小学生的动手操作策略可能来源于尝试，也可能来源于学校训练。小学生很多时候会通过动手操作来加强记忆的效果。如在上语文课时，对于教师讲的内容边听边写，通过反复抄写记住生词，加深印象；在学会了数学解题技巧时，通过练习巩固了对解题技巧的记忆效果，甚至看到同类型的题目时能熟练快速的进行解题；在上手工课时，儿童还将玩具或仪器拆开重装，通过动手操作加深记忆印象等。

（三）组织策略

“组织”实质上是一种更复杂、更深层次的编码，是对信息进行深加工。组织策略是指梳理所学的新信息，建构其内在的联系，以增进记忆效果的一种记忆策略。理论和实践都告诉我们，组织有序的材料比杂乱无章的材料易于学习和记忆。

组织是优秀学习者常用的记忆策略。由于记忆材料内容不同，其特点不同，所以学习者可以根据材料内容本身的特点进行材料组织，组织途径可概括为以下几种：

①按顺序关系组织，即按时间关系、空间关系、发展关系组织；

②按因果关系组织，因果关系可能是一因多果，也可能是一果多因；

③按种属关系组织，网络法就是按种属关系组织。

以上各种组织方式之间是相互作用、相互影响的，有时是相互重叠的。

组织也是儿童能够运用的一种重要的记忆策略。小学生由于有意识记的稳步发展，因此能够逐渐对有意义联系的材料进行重新加工和组织，以获得更好的记忆效果。

1. 组织策略的分类

组织策略往往表现为对前后学习内容进行纵向梳理、横向比较分析的方法，如列提纲、画网络图等。

（1）列提纲

列提纲是以简要的语词写出主要和次要的观点，也就是以金字塔的形式呈现材料的要点。每一具体的细节都包含在高一级水平的类别中。

对于陈述性记忆的研究表明，人类较多的概念和知识是按层次组织、储存在记忆中的。列提纲，就是对识记的材料进行分析、综合、概括的过程，这一过程就是理解材料、巩固记忆的过程。学习只要抓住了纲目要点，整个材料就好把握了。一篇文章或材料总是有其主题和中心的，同时，为突出说明主题，往往需要一些例证进行补充和说明，所以只要略去枝节，抓住中心，也就抓住了材料的灵魂。这样也便于记忆。实践证明，只有经过了自己的分析，用自己的语言列过提纲的材料，才比较容易记住和保持。

教师在教小学生列提纲时，可给他们提供一个列得比较好的提纲，并向他们讲解这一提纲是如何统领整个材料的，指出各部分之间的关系，然后提供一个不完整的提纲，分步对他们进行训练：

①提供一个几乎完整的提纲，需要小学生听课或阅读时填写一些支持性的细节，如给小学生提供记叙文主题纲要的完整结构，让他们通过阅读有关课文后，填写出对人物具体的描写和事件发生的细节等；

②提供一个只有主题的提纲，要求填写所有的支持性细节，如给小学生提供记叙文主题纲要结构中主题、事件的背景、情节、结局、线索这一级内容，让小学生填写下一级的支持性内容；

③提供一个只有支持性的细节而要求学生填写主要观点的提纲。

只要让小学生通过以上的步骤适当进行练习，慢慢地他们就会列出很好的提纲来。

（2）画网络图

美国著名心理学家布鲁纳(J. S. Bruner)认为，获得的知识如果不纳入组织好的结构中，迟早要遗忘。所以，要善于把零散的知识编织成网络，这是巩固记忆的重要措施。比如，小学数学中有关数的整除的内容，可用网络图来突出各部分知识之间的关系，如图4－1[8]所示：

图4-1 数的整除

由图可见，该章以倍数、约数为核心建构了知识网，大脑有了这样的知识网，就为今后的学习打下了稳固的基础。

教师在教小学生画网络图时，应把画网络图的具体步骤作为重点。其步骤如下：

①掌握材料间的关系，通过比较、列表等方式对识记材料进行系统组织，从而为编织网络提供主干线索；

②把识记材料纳入到原有的知识结构之中，对知识分析、加工、归类，使其条理化，从而提高大脑对信息的组织能力；

③深刻领会和把握材料，自己动手画网络图。

2. 小学生组织策略的发展

儿童在进入学龄期后，其记忆的组织策略才开始明显地发展起来。9－10岁的儿童在使用记忆组织策略方面的能力明显高于5－6岁的儿童，这种年龄差异体现在使用组织策略的数量方面和质量方面。儿童在提取信息的时候，会将材料进行归类整理。如在学习有关动物的知识时，低年级小学生会按照“吃肉的动物”、“吃草的动物”来进行分类，而高年级小学生则按照动物学的分类标准，将不同动物归入“肉食动物”、“食草动物”等类别中去。此外，小学生还会利用信息组块来进行记忆，根据词汇的意义加以组织。

小学儿童记忆组织策略的发展规律如下：

一年级学生已经具有中等的运用组织策略的能力，但他们还不能自发地使用策略，通过策略指导可以学会使用组织策略，却不能提高回忆量。

三年级学生虽然仍不能自发地产生和运用组织策略，却能通过一段策略训练后学会使用组织策略，并且通过运用学到的组织策略使回忆量显著提高。

五年级被试则处于成熟运用策略阶段，他们能自发运用组织策略，这对回忆具有积极的效果。

（四）精制策略

精制策略能帮助小学生将信息存储到长时记忆中去。精制指通过把所学的新信息与已有知识联系起来，以此来增加新信息的意义。充实意义的方式可以是添加、构建。精制策略的精髓就是要掌握如何进行精细加工。心理学家通过实验发现，精细加工越深入、越细致，回忆就越容易。还有较多研究表明，能否使用精制策略是成功学习者与非成功学习者的重要区别。精制策略有以下几种。

1. 类比法

类比法是根据两个对象之间在某种属性上的相同或相似所作的一种类推，它是精细加工的重要方法。运用类比，抽象的东西可以具体化、形象化，陌生的东西可以转化为熟悉的东西，深奥的道理可以明白简单地揭示出来。如，北京特级教师杜宪章在讲解分数的分数线这个名称时，打了这样的比方，他说：“我们开头把一个大圆月饼从中间切开，平均分成两份，这一刀啊就代表平均分，用一横表示，咱把它叫分数线。”这就把分数线的概念揭示得一清二楚了。

类比不仅是学生深入理解新知识的重要方法，也是教师深入浅出讲授教学内容的重要教学技术。运用类比，应注意以下几点：

（1）要考虑事物之间的可比性。如果把没有可比性的事物放在一起类比，有时反而会把学生弄糊涂，增加记忆的难度。

（2）要考虑可接受性。类比时要考虑到小学生所处的年龄的抽象思维程度。

（3）类比是手段而不是目的，因此在运用时不应对用来说明的类比物的细节过多描述，以免喧宾夺主。

（4）要注意紧扣教材的重点、难点、关键点来类比。在进行教学时，并不是所有的知识点都需要教师类比，只有那些小学生必须很好地保存到长时记忆中的一些知识点或那些难以理解的内容才需要用类比的方法帮助学生理解以便让他们记住。

2. 扩展与引申

对新知识进行扩展与引申也是深化理解新知识的重要途径。因为扩展、引申就是思维的过程，思维程度增加，获得的印象就深刻。而且扩展和引申有利于小学生把头脑中的知识经验系统化。由于小学生的知识经验的有限性，在进行扩展与引申时要有一个度，以免扩展与引申的内容增加小学生记忆的负担。

3. 质疑

质疑是以追问“为什么”或用挑剔、批判的眼光来看待已有的事物，达到对事物的深层次理解。研究表明，学习中采取质疑的方法的学生比不采取质疑方法的学生的学习效果要好。此外还表明，以合作学习的方式相互提问效果更好。质疑能够让学生发现自己对记忆的任务的掌握程度，而且能发现哪些地方还没有很好地理解、记忆，并重新把头脑中的知识结构优化。

4. 先行组织者

先行组织者是一种抽象概括水平较高的导入内容，它可以是概念也可以是规则，但不是新的学习内容的概要和总结。它与学习者认知结构中已有观念相联系。它的作用是提供一个能将新旧知识联系起来的一般观念，为学习新观念提供一个“观点固定点”，使新知识顺利地纳入到已有的认知结构中去，有效地促进教学，同时，帮助学习者组织要学习的材料。如在小学生学习“分数四则运算”前，呈现比较性先行组织者“分数四则混合运算同整数四则运算的运算顺序相同”。这样学生就能有效地运用旧知识，迅速、容易地掌握新知识“分数四则混合运算”。

除此之外，比较、口述、做笔记以及通过人为联想，赋予无意义或意义性不强的材料以生动的形象或意义，也是常用的精制策略。

教师可以从以下几方面促进学生进行精细加工：

第一，课堂教学速度要适当。要保证学生对所学内容进行精细加工，就应给学生思考的余地，使新旧知识能同时并存于工作记忆中。如课堂教学速度过快，学生有限容量的工作记忆对新知识就来不及进行精细加工。

第二，采用灵活多样的形式促使学生进行精细加工。常用的方法是在教新课前，复习与新知识紧密联系的旧知识，使学生能顺利地将旧知识联系在一起，将新知识纳入到已有的知识体系中。

第三，在知识教学中贯穿方法的教学。结合有关内容，经常不断地向学生介绍一些精细加工的实例，丰富学生的感性认识，增加量的积累，从模仿到逐步学会精细加工。

精制策略是所有策略中发展比较晚的策略。儿童一般要到小学中高年级才能在教师的指导下逐步采用这种策略。

以上仅仅是小学生常用的几种记忆策略之一。在对学生进行记忆策略训练时，教师不但应努力训练儿童记忆策略的运用，而且还应当同时创设适宜的记忆情景，指导学生善于调整自身状态，控制与利用外部因素，引导学生如何针对自己的特征和不同的记忆任务，调动各种不同因素，选择最适宜的策略，从而达到良好的记忆效果。