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我国当代青少年情感素质现状调查 卢家楣 (上海师范大学教育学院,上海200234) 摘要：本研究在青少年情感素质理论和发展的情感分类思想指导下,在理论构想与实践探索相结合的基础上,编制了富有原创性的内含6个分问卷、可测查青少年2层次6大类29种情感发展状况的调查工具——《青少年情感素质问卷》,并以此对我国3类地区9大城市及其郊县的117所学校的25485名青少年学生进行首次大规模情感素质测查。结果发现:我国青少年情感素质整体上处于积极正向状态,但亟待提高;男女生情感素质主要存在结构性差异;情感素质未随学段升高而提高,反有下降趋势,其中乐学感和自信感下降达显著水平;情感素质与学习成绩的自我评价、父母受教育程度呈正相关;师生关系良好、教师有情施教对青少年学生各方面情感素质发展具有重要而直接的促进作用。 关键词：青少年;情感;情感素质;问卷;调查 分类号B849;G44 1引言 随着素质教育推进,我国教育部自建国以来首次在基础教育课程改革中以教育文本形式确立了各科教学的情感态度价值观目标(朱慕菊,2002),以冀扭转长期存在并在应试教育背景下日趋恶化的重知轻情的教育失衡状况,发挥教育在促进青少年社会性、情感性发展方面的积极作用。新时期构建和谐社会目标的提出,更引起人们对社会中的特殊群体——青少年的健康情感、健全人格的关注。这也促使我们对青少年素质问题进行更深入的思考,提出“青少年情感素质”(adolescent affectivequality)概念(卢家楣,2009),旨在从素质教育和社会和谐发展的高度上突出强调青少年素质中的情感方面的发展问题,增强对这方面的研究和培养的意识。 从素质概念、心理素质概念和情感素质概念推演开来,青少年情感素质是指个体在遗传和环境共同作用下经实践形成的相对稳定的、基本的、与青少年阶段发展相应的、积极的情感心理特征(卢家楣,2009)。与一般情感素质相比,它具有两个特性。一是年龄阶段特性:这是从“青少年”这一特定的人群范畴来限定情感素质的内容,主要集中于与青少年的发展阶段相应的那些情感心理特征;二是教育导向特性:这是从青少年正接受有目标、有计划、系统实施的学校教育,身心处在积极发展阶段的基本事实来限定情感素质的性质,主要涉及与学校教育目标相应的那些积极的情感心理特征。 心理素质是一个多层次、多维度的概念(沈德立,马惠霞,2004),作为心理素质中的情感素质的一种,青少年情感素质也是一个多层次、多维度的复杂心理现象。这是因为情感现象本身就非常复杂:“情感的概念太宽泛,以下所有方面都与情感有关:自我意识、心理健康、自我发展、道德、态度、价值观、感觉、动机等等……既然它们不属于认知或动作技能领域,这一堆零杂物就成了情感领域的东西”(Martin&Reigeluth,1999)。所以要在情感素质全域内加以研究,并能在教育实践中操作应用,难度太大,不妨先限定研究对象的范围。我们不研究全域视野下广义的青少年情感素质,而是研究局部视野下狭义的青少年情感素质:一是青少年现实生活中实际存在且较突出的;二是易为心理学界所认同的;三是在教育实践中便于操作的。最后,我们将狭义的青少年情感素质主要限定在青少年的高级情感和情感智力两个层面上:前者是情感的本体层面,后者是对情感的操作层面(卢家楣,2009)。为研究我国青少年情感素质,首先就要了解其实际状况。那么我国青少年学生在这方面的状况究竟怎 样？社会上有过不少议论和评价,褒奖者有之,贬斥者不少,但更多的是忧虑。由于长期以来一直没有进行过这方面的大规模调查,所有各种评议皆缺乏客观、全面、实证材料的支撑。为此,我们尝试首次进行全国范围的大规模调查,以揭示客观现状,获取第一手资料,为对我国青少年情感素质进行科学研究和教育培养打下必要基础。 本研究分为两部分:一是编制我国青少年情感素质问卷,二是调查我国青少年情感素质现状。 2青少年情感素质问卷的编制 2.1明确编制原则 我们认为,随着社会演进、时代变化、生活丰富、环境复杂、观念多元,人类情感也会相应发展,以致传统的情感分类框架无法满足对当代青少年情感素质中高级情感的归纳:“人的情绪体验是极其丰富多彩的。不能认为,我们能把人的所有感情都可以明确归入上述各类之中的。……至今心理学家尚未找到将所有情绪进行分类的框架”(黄希庭,1991)。因此,我们编制青少年情感素质问卷时,不能囿于传统分类框架,要有所突破,但突破不能建立在纯思辨性的主观认定上,应恪守“三个尊重”和“三个统一”原则:尊重社会和教育需要、尊重客观存在的现实、尊重实证研究的结果;实现理论推演与实践归纳的统一、学术继承与学术创新的统一、定性分析与定量研究的统一。 2.2收集原始素材 遵循上述原则,从四个层面收集有关青少年积极情感表现方面的信息:一是在青少年生活层面上,从学生、教师、家长三方面收集信息;二是在新课程改革文本层面上,从各科教学的情感目标以及教育部门有关文件内容(中共中央,国务院,1993;上海市教育委会,2005a,2005b)中收集信息;三是在文学和语言层面上,从写作词典、汉语词典中收集信息;四是在理论层面上,从专家研究和学术论著两个方面收集信息,其中包括我们自己在以往研究中获得的情感分类的具体细项(周家骥,顾海根,卢家楣,2002),作为演绎性材料与上述三个层面的归纳性材料一起组成问卷编制的原始素材。 2.3确定问卷结构 归纳整理原始素材,形成2层次6大类情感:情感的本体层次和对情感的操作层次;前者包括道德情感、理智情感、审美情感、生活情感、人际情感5大类,而后者仅是情感能力。如前所述,情感的传统划分(道德情感、理智情感和审美情感)已不能全面反映当代青少年的情感全貌,更不能体现现代教育对青少年情感培养的要求,因而扩充了对情感的操作层面——情感智力,以及情感本体层面上的人际情感和生活情感。从心理学分类上说,情感智力应是一个交叉性概念:它是一种智力,但与传统智力不同,传统智力以客观事物或认知活动为操作对象,属经典智力范畴,而它是以情感或情绪为操作对象,属多元智力范畴。然而,它又是一种情感现象,是一种表现在智力层面上的情感现象,属情感范畴。因此,我们有理由将情感智力归入具有相对稳定性的青少年情感素质之中。在这6大类情感中我们还进一步归纳出42种具体的情感,如道德情感包括爱国感、责任感、荣誉感、正直感、关爱感、同情感、亲情感等;人际情感包括归属感、亲密感、乐群感、合作感、坦诚感、信用感、宽容感等。我们逐个界定6大类42种情感内涵:道德情感是指青少年根据一定的社会道德规范评价自己和他人行为时产生的一种内心体验;理智情感是指个体对认识活动成就进行评价时产生的一种内心体验;审美情感是指青少年在对物质或精神现象的美进行评价时产生的一种内心体验;生活情感是指青少年对自己和他人的生命、生活进行评价时产生的一种内心体验;人际情感是指青少年对自己与他人相处、交往活动评价时产生的一种内心体验;情感智力是指以情绪或情感为操作对象所表现出的一种智力(6大类情感各自所包含的具体情感定义见后)。然后组织近百名中小学教师结合青少年生活实际,对各类情感及其定义深入讨论,反复斟酌, 最终确定问卷题项的基本结构。 2.4编制问卷题项 我们组织近百名中小学教师对42种情感中的每一种情感给出至少20条符合青少年表现特点的样例,共收集了1000余条。在此基础上,课题专家组参阅样例编制题项,集体讨论,逐条斟酌,反复推敲,数易其稿,力克情感类题项表面效度过高易导致天花板效应的倾向,历时半年,最后得到313个题项及若干测谎题,内分道德情感、理智情感、审美情感、生活情感、人际情感、情感能力6个分问卷。考虑到此类题项易具“趋中”态势,故采用偶数等级:从“完全符合”6分,到“完全不符合”1分,分成6级,没有中间级。为确保题项内容清晰、易于理解,我们组织部分中、小学生预测,听取他们对题项内容、形式和文字方面的意见,逐一修改,以冀更符合调查对象的生活实际和理解水平。 2.5问卷试测与分析 2.5.1试测对象 在上海选择一般的高中、初中、小学各一所,然后随机抽取学校的高二、初二和小五学生,经剔除测慌不合格或填写不符合要求者后,填写有效问卷1067人,其中,高二学生290人、初二学生410人、小五学生367人;男生568人,女生499人;平均年龄分别为17、14、12岁。2.5.2项目分析用SPSS 13.0进行数据处理。按被试问卷总分排序,取其前27%作为高分组,后27%作为低分组,然后进行高分组和低分组在各个题项上分数差异的t检验,凡p>0.05的题项因区分度不高被删掉。再对题项得分与总分进行相关分析,删掉相关不显著的题项。根据这两种方法,共剔除不合适项目23道。 2.5.3探索性因素分析对6个分问卷测验数据 分别进行Bartlett球形检验和KMO检验。6个分问卷的Bartlett球形检验值结果都显著,均为p<0.001,并且KMO值均在0.8以上,说明数据做因素分析是适当的。然后采用主成分分析和方差最大化的正交旋转进行因素抽取。首次运行时,因素个数的提取采用默认选项,即按特征根大于1的标准进行提取,并对碎石图、因素累积解释百分比和因素意义进行综合分析。再次运行时,采用“直接指定因素的个数”进行,剔除不适合的题项(在两个及两个以上因素上有载荷且载荷之间的差值小于0.2的题项;因素负载小于0.3的题项;只包含两个或一个题项的因素,将题项删去,随之调整抽取因素的数目;一因素中,某一个题项在意义上明显与其他题项有差异),再做因素分析。如此反复,逐步删除,直至结果符合统计学要求。最后总问卷剩下135个题项,每个分问卷20?28个题项,4?6个因子,方差解释率为45.957%?58.418%,信度系数均在0.8以上。对各分问卷及其因子说明、命名和定义如下:道德情感问卷KMO抽样适当性参数0.859,Bartlett球形检验统计量4339.463,p<0.001;20个题项,4个因子——爱国感(对国家、民族的忠诚、热爱的情感)、关爱感(对他人的挫折、不幸等遭遇的怜悯或同情的情感)、正直感(勇于坚持原则、主张公正的情感)和责任感(对自己份内的事勇于承担并尽力完成的情感),特征值都大于1,解释总变异量的45.957%。 理智情感问卷 审美情感问卷 生活情感问卷 人际情感问卷 情感能力问卷 2.5.4信效度分析 首先,各分问卷内部一致性系数均在0.8以上(见表1),可以认为,各分问卷具有良好的信度。其次,如前所述,由于该问卷项目的生成经过了一系列规范和严格的操作程序和课题组专家与百名中小学教师反复推敲及斟酌,因此具有较好的内容效度。此外,随后进行的验证性因素分析显示问卷具有良好的结构效度。 2.5.5验证性因素分析 为对问卷进行验证性因素分析,同时也为检验问卷结构效度,我们另外随机选择一般学校的高二、初二和小五学生,剔除不符合要求的或未通过测谎题检验的无效问卷后,填写问卷有效的共1284人,其中,高二学生446人、初二学生420人和小五学生418人;男生578人、女生706人;平均年龄分别为17、14、12岁。 以LISRAL8.70为分析工具,按照探索性因素分析确定的因子结构,对6个分问卷所包含的题目进行了验证性因素分析。结果显示,道德情感的4因子模型、理智情感的5因子模型、审美情感的5因子模型、生活情感的4因子模型、人际情感的6因子模型、情感能力的5因子模型可以和数据相拟合,各项拟合度指标达到要求,具体的拟合指标详见表2。由验证性因素分析的结果可以看出,情感素质各分问卷具有较好的结构效度。 以LISREL 8.70为分析工具,以项目分组法为处理方式,对情感素质问卷的高阶因子进行了验证性因素分析。此处,由于各具体情感具有较好的内部一致性,因此采用同质分组的方式,把各具体情感的总分除以题目数,计算出各具体情感的平均分,然后以各具体情感的平均分作为观测值,以6大类情感为潜变量,来验证是否存在一个高阶因子——情感素质。结果显示,情感素质这一高阶因子是存在的,模型显示了较好的拟合效果,χ2/df为5,RMSEA为0.073,CFI为0.95,NNFI为0.95,GFI为0.86,AGFI为0.83。 2.5.6正式问卷编制 最后确定的问卷分两部分:一部分是调查青少年情感素质的135个题项及2个测谎题;另一部分是有关被调查者的人口学和背景信息(性别、年级、父母受教育情况、和谁一起生活、学习成绩在班里情况、与教师关系、上课生动而富有感情的老师比例等),以便考查这些因素与青少年情感素质之间的关系。每份问卷都配有答题卡,所有回答均在答题卡上完成。 |
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