语文文本解读
作者：月魂花影
教师的文本解读及学生的文本解读的一些观点<摘记>
德国哲学家伽达默尔认为“不能只承认作品的历史性，而否认读者的历史性。文本作者的意图当代人不可能完全再现，文本的意义也不可能完全恢复。文本与读者的时间距离无法克服，也是不应当克服的。所以，理解文本是一个创造的过程。”教师要使学生学会创造性阅读文本，就要率先进行创造性解读。
1．创造性解读要进行多元解读 ’
文本的魅力在于其表面现象之下“必有”某种深层意义，这种深层意义甚至是一种取之不尽、用之不竭的话语源泉。比如《故乡》，我们通过作者描述故乡的变化，可以了解作品反映了辛亥革命给农村所带来的苦难。而事实上这部作品所包涵的意义远远不止这些。以作品中的闰土为例，可以对比少年闰土与中年闰土的外貌、动作、对“我”的态度和对生活的态度等方面解读：闰土为什么会发生这样大的变化?这不仅仅是辛亥革命所造成的，还有封建社会对人精神的伤害。另外，从少年闰土与中年闰土、闰土父子、少年闰土与水生、年轻杨二嫂与中年杨二嫂等人物的身上，可以看出中国社会愚昧、落后、贫穷的轮回，在黑暗隧道中看不到尽头。由此可见，多元解读不仅可以多方面理解文本内涵，还可以培养学生的发散性思维。
2．创造性解读要进行个性解读
不同的读者，由于时代不同、角度不同、水平不同，解读结果也就不同，正所谓“有一千个读者就有一一千个哈姆雷特”；即使是同一个人，不同的生活阶段对同一部作品的理解也不可能前后一致。因此教师在解读文本时要多方阅读相关资料，读出自己的体验与感受。比如《唐雎不辱使命》，一般把这篇文章看成历史传记，文章用人物对话生动地塑造了唐雎的形象，表现了唐雎维护国土的严正立场和不畏强暴、敢于斗争的布衣精神，从而揭示了弱国安陵能够在外交上战胜强秦的原因。但是，当代学者缪文远先生在《战国策考辨》一书中断定，是章出自秦末汉初纵横家之“拟托”；中国古代文学及各体文学专家朱东润先生也认为：“本文情节当出于虚构，不能视为真实的历史记载。”根据这些信息我把这篇文章当作小说进行解读，发觉这篇文章通过唐雎这个人物寄寓了中国古代人民的朴素梦想——倚天之梦。这种解读可以说是对教材的批判性阅读，给学生带来的是耳目一新的感觉，无形中也培养学生个性化解读文本的能力。
3．创造性解读要进行比较阅读
先贤梁启超、鲁迅都倡导在语文教学中运用比较阅读。在语文教学中进行比较阅读，就是对两种或两种以上的文章或材料从不同的角度、不同的层次进行比较，观察它们的异同。现行初中语文教材的编排也反映出了编者的比较意向，编者有意把有可比性的文章或材料编排在同一单元里，并设计了许多带有比较性的思考题。所以，在对文本解读过程中运用比较阅读也是对编者比较意向的落实和体现。比如《爱莲说》和《陋室铭》是安排在同一篇文章里，教师解读这两个文本时一定要进行比较阅读，可以从内容、形式及主旨进行比较，比较中发现两文同似曲径通幽，却又异彩纷呈；两文皆为匠心独具，却又殊途同归，从而显示出中国古代文学作品高超的艺术水平。可以说比较阅读是最大限度的利用现有的教学资源，充分考虑了教材编排的意思，培养学生多方面考虑问题的习惯。
总之，教师要把新课程的理念化为教学行为，只有将文本解读到位，抓住文本的精彩之处，从文本出发进行教学设计，让语文文本成为语文教学之本，才能成就语文课堂的精彩。
文本解读的真义就是吁求价值引领与自主建构的和谐统一。意味着教师必须尊重文本业已存在的客观意蕴， 以自身在文化上的优势，正确解读和预设文本的主体价值，在尊重受教育者的个性特质和人格尊严的基础上，肩负起道义引领的责任，将学生带入精神充实和富于智性挑战的境界，实现师生间的经验共享、视界融合和精神相遇；自主建构， 意味着受教育者的精神世界是自主地、能动地生成和建构的,能够自觉自愿地打开心扉，通过阅读使之具体化，即通过与自己已有的认知系统和生活经验的链接，通过“解蔽一建构”，创造性地构建当前文本的意义，实现“精神的唤醒、潜能的显发、内心的敞亮、主体性的弘扬与独特性的彰显”。文本解读追求的是过程和结果的统一，落实到实际的教育教学工作中，我们可以这样去做：
一、重视师本解读
“作为一个语文教师， 当他对课文中思想内容的深刻理解和育人的崇高职责紧密相碰的时候，感情就会发生‘井喷’，课堂上就会闪烁火花，产生能量，并且势不可遏，使学生的思想感情发生共鸣而产生飞跃。”(于漪《于漪与教育教学探索》)小学生无论在知识储备、阅读经验，还是在生活阅历、情感积蓄上都是比较匮乏的，他们对文本的阅读兴趣有待教师的培养，对文本的情感
体验有待教师的激发，对文本的理解程度有待教师的引导。因此，较之于学生有较深知识基础和丰富生活经验的教师，其对文本的解读路径和与文本的对话质量，决定了阅读教学的整个结构和最终指向，尤其是规划出学生走进文本、解读文本的正确路径。语文教材中的选文，文质兼美，意蕴丰赡，作为语文老师，首先应从儿童的视角，以学习者的身份，和符号意义上的文本、文本后面的作者进行对话，静心凝神地加以研读，做好文本解读的第一人。唯有这样，教师方可高屋建瓴，运筹帷幄，引导学生在科学的认知路径中正确地解读文本，既而让学生能够主观能动地“感受、理解、欣赏和评价”语言文字，“受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界”。于漪老师讲：“一个称职的语文教师在组织教学时总是‘缘文释道’，‘因道解文’，以文中内在的高尚思想、道德、情操拨动学生的心弦，可以既让学生感受到语言文字表情达意的表现力和生命力，又受到文中情与理的潜移默化影响。”这就需要教师正确理解和把握文本，实施真实的师本性阅读。窦桂梅老师从“超越”和“尊重”的理念出发，指出，教师解读文本应该有三种探索的角度：一是“站在作者的立场”，将文本置于一定的历史背景之下， 即作者的写作背景，“尽量复原或重建作者的境遇与意图，并努力剥茧抽丝、取其精华”；二是“站在读者的立场，关注读者能读出什么”；三是“站在目的立场”，从教育者的角度出发，直指教育的目的— — 读此文的目的是什么。她基于这样的认识，在执教《珍珠鸟》一课前认真研读了教学文本，在阅读、解读教材时，考虑到以“家园”为主题— — 围绕“笼”与“巢”，抓住了文中的点睛之句“信赖，往往创造出美好的境界”，把文本解读的主旨定格为“信赖”，既“循着作者的主旨”，也体现了“对作者、对教材的最大尊重”。这样的师本解读是最贴近文本真义的，所以窦桂梅老师执教这一课时，在推动与引领学生走进文本、正确解读文本时能够做到精巧点拨、游刃有余，和学生畅游在文本带来的精神唤醒和情感升华中，生成了许多极具个性特质的精彩语珠，真正地实现了“将信赖进行到底”。
二、摒弃强制灌输之所以要摒弃灌输，是因为在传统的阅读教学中，尤其是在一些常态的课堂教学中，语文教师大都受制于“标准化、模式化、 泛政治化、‘功利化”，摆脱不了千篇一律的公式和套话，远离了学生的经验、情感和生活去寻求对文本的解读，追求认知趋同、答案统一甚至唯一，泯灭了学生出自于本我认识解读的人性；或者是为了能够加速课堂教学的进程，总是在学生还没有细细品味文本或者还没有走进文本时，便将文本的终极意义一览无余地呈现给学生。学生的思维定势是信奉老师，师云亦云，容易成为老师思考的代言人。假如我们把学生当成“物”，在教育中实施居高临下的单向影响，必将导致原本生动而富有情趣的课文，在学生的视野中成了一堆没有意义的符号堆积；学生漠视着文本，将教师抛来的文本意义以“生吞活剥”的方式，填塞进记忆的仓库。于是，起初对母语的敬仰与喜好，在一次次的灌输中消退成庸散和厌恶。灌输意味着迷惑、欺骗、吓唬人，使学生没有了充分的理性反思，并轻易地被某种规范、思想、精神进行强塑。于是那些委婉悠长、回肠荡气、莺歌燕舞、万马奔腾的语言文字却没有使学生享受到人性的陶冶、灵魂的建构、心智的完善和个体生命成长的惬意。
三、丰富阅读体验
“读了多少”和“怎样读”是实现文本意义重构的阅读体验行为的两个至关要素，"读是阅读教学中学生阅读的“量”和“质”的主要表现形式。阅读中“量”和“质”的宽窄与高低，往往取决于学生阅读体验是否丰富。阅读体验，是以个人的价值取向、认知结构和情感方向去经历、感受、领悟文本材料，是文本材料和读者个体生命存在状态进行精神相遇和视界融合的过程。在这个过程中，阅读主体总是从自己的需要、命运和际遇出发，力图揭示和发现生活更为深刻的意义和价值，生成独特的与自我密切相关的领悟或意义，是具有显著个性化特质的知识内化和情感反应。在文本解读的过程中，之所以关注“读了多少”，是因为学生的“前阅读”对“正阅读”的影响是显而易见的。在课堂学习中，一个缺少“前阅读”体验的学生，往往在解构文本的过程中会出现“视听疲劳、 情感沙化”和“精神倦怠”，他的阅读进行时更多地是一种应付；一个有着丰富“前阅读”体验的学生，面对崭新的文本，总会自觉地与自己业已建构的阅读资源库进行超接链接，并主动地运用“前阅读”所拥有的审美经验及解读能力等预期结构来解读当前的文本。可以想象，在课堂学习中，一个从来没有读过红色故事或看过红色影视的小学生，学习《七律长征》时是不能从内心深处建构起对身处特殊时代、具有特殊意志的革命军人身怀敬仰的精神大厦的，其阅读也就会成为“强制性阅读、‘附庸性阅读”，最多，他只能通过记忆来“知晓”文本的价值意义；一个读过《西游记》或看过《西游记》相关影视的学生，对《三打白骨精》一文中的人物形象的理解一般是深入的、准确的，不会生成“白骨精身上有很多优点，她屡败屡战，不怕困难，还挺有孝心，吃唐僧肉还不忘把老母亲接来”的理解。因此，课程标准向学生推荐了许多优秀诗文和课外阅读的篇目，丰富了学生的课外阅读体验，其主要目的就是让学生在课外阅读中，“受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界”。当然，我们在课堂教学中， 还是要避免学生远离文本，将课外大量的无关紧要的所谓相关知识引进来，东拼西凑，喧宾夺主，超然象外，搞所谓的“资源整合、拼盘教学”，而丢掉文章的主体性、本源性，造成解读的无度和无效。
“怎样阅读”，强调的是阅读方法的掌握与运用、阅读态度的培养和形成。《语文课程标准》对学生的阅读方式与态度都提出了具体的要求：在方式上，要求“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读”，要“加强阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览”，对于一些篇目，还“应要求学生诵读”；在阅读的态度上，要“逐步培养学生探究性和创造性阅读的能力， 提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。其实，阅读的方法和态度落实到具体的课堂教学中，就是如何让学生充分地读。于永正老师一再强调：“语文味在哪里?在朗读里能正确、流利、有感情地朗读课文，字词句的训练就有了，语言的内化也就有了。 学生的阅读能力从何而来? 只能从在老师引导下所经历的阅读过程中来。”因此，语文教师要像于永正、窦桂梅、韩军等老师一样，用声情并茂的阅读引导学生的阅读体验，让学生在“古典的宁静”中沉下心来，读出文本中字词的韵味，品出文中句段的情味，与文本中的作者同呼吸齐脉动，既而真正实现“小脸通红、小手高举”“小眼放光”的语文课堂生态。
四、链接多彩,生活实践是知识的真正源泉，也是阅读主体建构文本意义的必要依托。
在阅读教学中，我们常常发现， 由于学生生活阅历和生活情感的缺乏，他们的人生感悟往往还不够深刻，对文本展现的生活场、情感域还比较生疏。因此，我们尽管在课堂上投入了大量的精力，精彩纷呈，但细细品究就会发现，学生对文本的解读在很多时候只是停留在文本的字面上，浅尝辄止，缺乏应有的广度和深度。其实，造成这一现象的主要原因就是我们在引导学生解读文本时，缺少一双发现的眼睛，没有链接学生丰富的生活。人不能脱离其生活的语言世界和文化语境，作为母语教学和文化熏染的语文教育，自然也不能脱离社会、脱离生活。学生语言的发展是一种经验的建构过程，其生发的根源就是可见可感的现实生活。语言不是一种抽象的形式，是实质性的生活经验与价值体验的体现，因而，文本意义的生成必须借助于特定的生活情境，应该面向生活。文本是作者在特定生活经验中的质的反映，我们在引导学生进行文本解读时， 必须将文本放到生活的背景中去，让学生经由他人的生活体验、人生体验去体味生活的含义，建构文本的真义。生活世界是丰富多彩的， 每个人的生活都是具有个性化的特质的，一切都隐喻着文化的内涵。陶行知先生说：“活书是活的知识之宝库。花草是活书，树木是活书，飞禽走兽微生物是活书。山川湖海，风云雨雾，天体运行都是活书。活的人、活的问题、活的文化、活的武功、活的世界、活的宇宙、活的变化，都是活的知识的宝库，便是活的书。”那么，在文本解读中，我们提到的链接生活，即是带着学生从抽象、虚拟、静态的文本中跳出来，跳出课本学语文， 在理性的符号学习过程中给学生提供感受自然、亲近社会、点击时事的机会，让学生在与真实生活的对接与交流中产生对生活、对社会、对他人、对自己的爱，从而自发地、主动地去体悟文本情境，让文本中抽象的情境与生活中具体的场境产生对流，让文本意义的生成更贴近生活的原生态。这就需要语文教师在阅读教学中， 在带领学生进行文本解读、建构文本意义，走一条“境真、情切、意远”的教学之路。境真，即文境逼真，是指在阅读教学中营造的情境应该与教材内容形成回流，创设的情境应该富有真切感，声、形、色等诸要素尽量与文本所匹配，文生境，境生文，文境共生，让教师和学生一起，“披文入境”而“携文出境”。情切，即情真意切，是指在文本解读的过程中必须关注师生与文本碰撞过程中的情感体悟，既要因情望文、因情近文、因情感文，也要因文生义、因文露情、因文生文。意远，即意境深远，是要在文本意义主动建构的过程中促使学生进行创造性的解读， 有效地发挥学生的想象力，激发学生的创新精神，培养学生的创新能力，做到情先生而意后得、趣先知而想后发。所以，可以这样说，智慧的语文教师让学生长着一~,-j-生活的眼睛， 在生活中不断地寻找语文，在语文中不断寻找生活，让文本链接学生的生活世界和生命域， 让解读融人生活的意义和生命的价值， 以此敞亮师生生命的亮度与宽度，体现文本解读的生命性和发展性。由此，我们可以从根本上杜绝两种偏激的解读指向：文本至上论和读者至上论。
五、畅通对话渠道
语文教学在本义上讲， 其最主要的任务就是对文本的解读。什么是解读，借用狄尔泰的话讲，解读就是透过符号的表达感悟生命意义的过程。于是，我们可以知晓，语文教学中的对话过程，不是简单的意义复制和机械的意义搬迁，更多的是一种生产性、创造性的意义生成过程。对话中所进行的是知识结构或符号世界的不断重构和更新，注重的是意义的生成。对话是师生一起去生发文本意义的过程，既不因为强调学生的主体地位让学生进行天马行空的、漫无边际的滑离主旨而放弃了教师作用的发挥，也不因为强调教师或者是教参的作用进行强制性的、军阀式的意义灌输而忽略了学生主体性的发挥。对话则在相互沟通与视野融合中生成语言的意味，建构文本的意义。我们理解一个文本， 绝不能像自然科学那样，去追求文本的客观意义或终极意义，而应以我们的自身情境和前理解去参与文本意义的再建构。钟启泉先生说：“对话性沟通超越了单纯意义的传递， 具有重新建构意义、生成意义的功能。”可以肯定，对话，使文本解读形成了个性化与本元性的相融，使学生在品读感悟中积累积极文化的品质，接受先进文化的熏陶，生成真实语文的旨趣。对话，是新课程的一个重要理念，对话双方不仅是指人和人， 也体现在人与文本、人与环境、人与自我中。在传统教学中，包括当下我们在理解对话这一形式时，很容易将对话理解为“教师居高临下，师生一问一答”，使得文本意义的解读变成一种外在的形式其实质还是一种强制灌输。其实，在《语文课程标准》中，我们很容易读到对话理念的实质性内涵，即“对话是民主平等的、对话是互动共进的、对话是具有建构功能的”。如此，对话不仅是形式上的外化，更是一种渗入灵魂深处的精神互动，其形式应该是建基于思维的激活、视域的敞亮和精神的提升上的多维互动。因此，我们畅通对话的通道、优化对话的形式，必定会给师生对话、生生对话、自我对话提供一个“意义流动”的话语环境。借助于讨论、交流、冥思等外在形式的呈现，学生除了能够学会“专心聆听、细心揣摩、虚心接纳和正确评”，养成“包容而不迁就、友好指正而不偏激指责”的良好的对话风气外，更能够在“由你而我，由我而你，由此及彼，由表及里”中获得精神的自由和思维的畅通，在相互的启迪与思维的碰撞中丰富对文本的诠释，提升自己的语文素养，形成真正意义上的流动与生成。
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