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对学习过程基本问题的探讨 蓝云∕美国德州理工大学 自从冯特建立了第一个心理实验室，把心理学从哲学中独立出来成为一门实证科学，已有一百多年了。 在心理学一百多年的历史中，对学习过程心理活动的探讨一直是心理学家感兴趣的课题之一，经过一百余年的努力，心理学界对学习过程的基本问题的认识正日趋成熟。 本文将就学习理论所涵盖的几个问题：学习过程的本质、学习过程的主体、知识建构的过程、和学习活动的程果，作一简单介绍。 1. 学习过程的本质 这个问题要注意的是学习过程中主体与客体的关系问题，虽然心理学已从哲学中独立出来，但心理学家仍是关注这一哲学范畴的基本命题。 撇开心理学史初期的数个不成熟的心理学流派不论，在美国心理学上占主导地位的是行为主义心理学。 行动主义心理学家对认识论中主客体系关系的认识可以称为经验主文(Empiricism) 。 他们主张在人的意识之外有一独立存在的知识客体，人的认识过程就是如何准确无误地在主观意识中反映这一客观存在的知识实体。 所以在行为主义看来，认识或学习的过程是被学习者所处的客观环境所制约的。 这一客观环境包括了学习者的外界物质环境和社会环境。 这一个认识论的观点在美国的心理和教育界风行近半个世纪之久，至认知主义心理学在上世纪五、六十年代崛起。 有趣的是，认知主义心理学兴起一个重要因素并不发生在心理学界内部，对行为主义心理学的挑战是一位语言家乔姆斯基发起的。 乔姆斯基观察了儿童语言学家的过程，发现了行为主义心理学不能完满解释的语言现象的两大规律。 一是语言的多样性。 他认为同一思想内容可以有多种表现方法。 在英语中最简单的句子都可以有主动语态和被动语态的不同，而这多样性的表达并不是每一个儿童在语言的学习过程中全部经历过的。 如果没有客观环境中的经验，儿童是从那里学到这样多变的语言表达形式呢？ 第二是语言的规律性。 乔姆斯基研究了多个民族的语言现象，发现尽管这些民族在社会及文化方面有诸多不同，但论到深层的语言结构，却显示了高层的一致性。 比如在我们学习英语过程中，发展的最慢的是词汇的部份，因为中文和英文之间其共用的词汇很少。 可是当我们学习语法的时候，就发现中英文有许多共通的语法规则可以互为借鉴。 「主谓宾补状」是可以普遍通用的词汇分类的方法。 乔姆斯基认为客观的外在环境并不是这样有序的，甚至常常是杂乱无章的。 人们怎么可能如行为主义所描述的那样，从无规则的客观环境中诠释出高度有序的知识呢？ 乔姆斯基认为既然语言的高度规律性不是来自外部环境，那只能是人们与生俱来的了。 他把它称为是「语言的深层结构」，且这种深层结构是各种文化所共享的。 根据他的认识论，人的知识是生而有之的，学习过程是一个学习者逐渐地揭示或意识到自己内心本已存在的知识的过程。 在心理学和哲学中称这样的认识论为「先验论」 (Nativism)。 作为对行为主义的反动，先验论在推动认知主义的发展中起了很大的作用，但是，显而易见的是先验论过份强调了主观意识在认识过程的作用。 在实际的学习情景中也很难操作(怎样才能让学生意识到自己的知识呢？)所以并没有在教育心理学界引起很大的震动。 但是先验论的提出却给人们提供了一个对认识过程和知识起源的平衡的看法：认识和学习的过程涉及到主观和客观两件实体，舍弃其中任何一个来谈认识和学习的过程都是不全面的。 认识的过程是主客体的相互作用从而在主体形成独特经验的过程，这就是现今在教育界及教育心理学界占主导地位的建构主义(Constiuctivism)的认识论。 建构主义的认识论可以回溯到皮尔杰和维果斯基两位早期的认知心理学的开拓者。 他们不约而同的强调学习过程中学习者和外界环境交互作用的重要性。 所不同的是皮尔杰较重视学习者与外界物质环境的互动，而维果斯基更重视学习者与外界社会环境的互动。 但他们都指出，人的学习过程远不是对外界环境的简单的反映，学习过程是学习者用客观环境所提供的素材(信息)来加工自己的知识。 学习者在学习过程中的主观能动作用使每个人在他的环境中(哪怕是同一个外界环境中)所建构的知识从一开始就很不相同。 这一个体在认识上的差异又影响其后的学习过程，其结果就是「性相近，习相远」。 有一位心理学家曾用「砌墙」来比喻这三种认识论的不同。 他说如果我们的目的是要砌一堵墙，一位持经验主义的老师会越俎代庖，自己动手帮学生砌墙。 一位持先经验的老师会认为学生心中已有那堵要砌的墙，老师的任务是要让学生看见那堵墙。 而一位持建构主义的老师会提供学生砖块和其他所需的建墙材料，指导学生动手来砌那堵墙。 那么在这三类老师中，您属于那一类呢？ 是急于动手帮学生砌墙呢？ 还是等待学生发现自己心中的墙呢？ 还是提供砖块指导学生砌墙呢？ 这虽然是一个比喻，却是您给自己教育哲学所作的定位，这一定位将影响您对以下诸问题的回答。 二、学习过程的主体 持经验主义的老师倾向于把自己看作是学习过程的主体。 尽管他们大部份时间并不这样说，或者并不意识自己对学习过程主体的定位，但他们往往认为自己闻道于前，对客观存在的知识实体已有较为准确的掌握，所以他们有责任把自己所掌握的知识传授或灌输给学生。 韩愈在「师说」中所说的「传道、授业、解惑」，很确切的反映了经验主义所认为教师在学习过程中的职能：传授和答疑。 我们常说「要给学生一碗水，老师自己先要有一缸水」，虽是在强调老师要拥有广博坚实的知识，但也形象的反映了我们把老师看作是知识的源头。 教师的责任就在于怎样把自己所有的「水」的一部份灌输给学生。 既然经验主义认为知识是一个独立于人的主观意识之外的客观实体，他们比较不容易接受知识可以是因人而异的观念。 他们相信自己对知识的反映和诠释是正确的。 如果学生对这一点有疑问的话，那就是「非吾徒也，小子可以鸣鼓而攻之。」 这样的认识论和教育实践在封建时代是可以接受的，尤其是读书人把读书当作是宦途的敲门砖时，这样的观点和实践甚至是可以大行其道的。 但面对二十一世纪的信息时代，这样的观点和实践却是落伍的，不能适应时代对教育的要求。 当社会要求人们以每五至十年的周期更新知识时，当人们面对每天层出不穷的新思想，新技术和新发现时，老师所灌输的那一碗水在多大程度上能满足学生对知识的需求是大有疑问的。 相比之下，建构主义对学习主体的看法是比较顺应了时代的要求的 。 一个把学习程度看作学生自己建构知识过程的老师，一定会把学生，而不是自己，看作学习的中心和主体 。 正
如美国前教育部长加特纳所说：「教育最终目的是把学习的责任转移到学习者的肩上。」作为建构过程的主体，学生应该为自己的学习过程提供原动力，应该为自己
设立学习目标，应该为自己制定学习计划，应该知道选择对自己学习最有效率的学习方法，应该对自己的学习进度和成果进行自我评估，总而言之，应该自我调控自
己的学习过程。 唯有这样，学习才能是一个终其一生的过程。 正因为对学习主体的认识的改变，美国教育心理学界近十年来对自我调控学习过程(Self-regulated learning)的研究十分热衷。 自我调控学习过程是一个广泛的题目，涉及到这一过程的子过程，每一子过程的功能，自我调控学习者的学习特点，以及自我调控及学习效果的关系等。 本文不可能就所有这些问题展开讨论，只试图探讨一个问题：怎样的学习环境(包括学校和家庭环境)最适于造就出自我调控的学习者来？ 自我调控的过程，实质上是一个将外界环境的要求和行为准则内化的过程。 每一位老师和家长对他们的学生和孩子一定有一个期望或目标，对学生在学校和家中的行为有该做或不该做的行为准则。 对每一个自我调控的学生来说，这一期望和准则已内化为他为自己所立的目标和行为规范，所以他会为达到这个目标而努力，并自觉地遵守内化了的行为规范。 而对一个不能自我调控的学生来说这些期望和准则还是外部环境的一部份，是他人为他所制定并强加于他的。 他对目标没有认同感，也只有在有人监督的情况下才遵守行为的准则。 「内化」这一个概念是维果斯基花大力气讨论的 。 他的理论中对儿童如何内化他们所生活的社会的价值观和行为的准则有很深刻的论述，尤其是对成人(家长和老师)在这一内化过程中的作用有很精辟的见解 。 可惜他英年早逝，未及为他的理论提供实证的证据和实践的依据。 这一任务在近年来对自我调控的研究和对家庭环境的研究中得以完成，研究者发现学生能否内化外部环境对他们的要求和行为的规范与他们所处的外部环境很有关系。 上世纪七十年代一些关心家长如何教养孩子问题的研究者首先注意到，孩子的家庭环境可以通过两个指标反映出来:家长对孩子期望程度和家长对孩子需求的回应程度(Expectation and Responsiveness )。 根据这两个指标的不同，研究者认为家庭环境可划分为四种类型。 一类是权威型家庭(Authortative)。 这一类家长对孩子有很高的期望，并明确的让孩子知道他们对他(或她)的期望 。 同时，他们对孩子的需求又有很高的回应程度，他们知道孩子在各方面的需要，并且尽可能地支持孩子正当合理的需要。 一类是专制型家庭(Authoratarian)。 这一类家庭对孩子也有很高的期望值，但他们漠视孩子的需求，当然不可能对他们的需求有很高的回应程度 。 在这样的家庭中，孩子的目标和行为准则是家长制定的，不容讨价还价的。 一类是放任型庭(Permissive)。 这一类家长对孩子无甚要求，但对孩子的要求却是有求必应 。 孩子在家庭生活中有很大的自主权，他们可以自己决定自己的行为准则和目标。 第四类是不闻不问型家庭(Indifferent)。 这一类家长对孩子既无要求，也不在意孩子的需求。 应该说这类家庭并不常见，所以在早期对家庭环境的研究中，甚至未将这类列出。 这四个家庭环境中哪一类型最有可能让孩子把父母的期望内化为自我期望呢？ 哪一类型家庭是最有可能培养出自我调控的学习者呢？ 实验证明，权威型的庭是最有利于儿童的发展。 在这类家庭环境中长大的孩子学习成绩优秀，个性发展健全，人际关系融洽，离开家庭独立生活时(比如离家上大学读书)能很快适应，自我管理能力强。 专制型家庭的孩子在他人的照看下，各方面的发展无甚问题，问题往往发生在他们独立生活之后 。 没有了他人的监督和照看，他们会被突如其来的自主权搞得无所适任。 进大学后有时甚至因此而成绩一落千丈。 因为缺乏自理能力，他们卷入毒品和酗酒问题的可能性也比较高。 放任型家庭长大的孩子往往以自我为中心，不合群，与同侪相处常常发生磨擦。 他们在学校的学习成绩可能不错，但跟踪研究发现他们成人以后的成就，常会因为人际关系的问题而不甚成功。 心理学家所发现的这一对家庭环境的衡量标准同样可以用来描述学生所处的学校环境。 每一位老师和他的学生的关系也可以用期望值和回应程度这两个标准来衡量。 而且在不同类型的学校环境中成长的学生在学业，个性和能力方面的发展也可以迥然不同。 在我所做的一个实验中，我调查了二百位学生与他们教授的关系。 根据教授对学生的期望值和回应程度，我们也可以把教授划分为权威性，专制性，放任型和不闻不问型。 我们发现权威型的教授所教的学生具有最完备的专业知识，对所学专业最有兴趣，发表论文和宣读论文的数量最多 。 这类老师与学生一起制定学习的目标和计划，了解学生在实施计划时的困难，他们的门始终向学生敞开，让学生有困难时可以期盼得到他们得帮助。 他们可以根据学生的实际情况调整当初的目标和计划，但他们不轻易降低对学生的要求。 在这类老师的指导下，学生发展了很高的自我调控的能力。 明白了家庭和学校环境与学生自我调控能力的关系以后，我们就可以看到，在一个以学生为学习主体的学习环境中，教师的作用决不是可有可无的。 相反地，教师的工作变得更富有挑战性了，每个教师都要回答这个问题：「如何在我的课堂里营造出一个对学生高期望值，高回应值的学习环境来？」。 每一位老师都可以用这两个标准来衡量自己与学生的相互关系。 如果我们一味地强调「高标准，严要求」，我们是不是疏忽了对学生需求的回应而走入了「专制型」的关系？ 如果我们一味地强调学习的趣味性和维持学生学习「乐趣」而降低了课业的要求和难度，我们是否疏忽了期望值的重要性而滑入了「放任型」的关系？ 如果我们认为学生素质低下不可造就，我们是否处于「不闻不问型」的关系之中？ 保持一个在期望和回应之间的平衡关系，是帮助学生内化，培养自我调控能力，实现以学生为主体的学习过程的关键所在。 三、知识建构的过程 顺理成章地，我们的下一个问题是知识建构的过程是怎样完成的？ 当学习者接受了外界环境所提供的素材后，他们是如何把新的信息融入他们已有的知识架构中去的？ 当我们仔细考察这一知识建构的过程时，我们不能不赞赏皮尔杰对人类知识活动的睿智的洞察力。 他在半个世纪以前所提出的「同化─异化」的学习过程，可能仍是对知识发展的最佳描述。 皮尔杰认为个体在与外界的交互作用中，形成了自己独特的知识体系或架构。 这一架构是个体用来加工所遇到的信息的依据。 如果新信息与已有信息比较相似，新信息就可以被包容在已有的知识架构中。 个体的知识结构在吸收了这一新信息后有了变化，但这一变化只是量变，皮尔杰称为「同化」 (Assimilation)。 如果新信息与原有信息很不相似，原有知识架构吸收不了新的信息，学习者就必须调整原有的知识架构来容纳新的信息。 原有的知识架构在吸收这一信息时发生了质的变化，皮尔杰称之为「异化」(Accomodation)。 让我们用一个浅显的例子来说明这两部份的关系。 如一个婴孩刚学会了爬行，「爬行」作为一个行为模式(schema)成为这孩子知识的一部分。 一天他从卧室爬到客厅里，他会发现客厅的木地板与卧室里的地毯不一样，比较硬一点，但这并不妨碍他用爬行这一原有的模式来处理新情况。 他的模式也因为这一新的经验而有了发展，可以用来对付较硬或较软的地面了。 可能他接着又爬进了厨房，这里的瓷砖地板又不一样，比较凉，比较滑。 但原有的爬行模式仍足以让他应付环境中新变化，于是同化又发生了一次。 终于有一天他爬到了楼梯前，他发现爬上楼梯这一个新的学习任务不是他原有爬行模式所能应付的，于是异化发生了 。 新的模式加入了原有的知识架构，孩子的知识扩展了。 回顾我们自己的学习过程，一定可以清楚地体会到学习的过程是一个不断循序渐进的「同化─异化」的过程 。 小到学习日常生活中一个简单的技能，大到掌握高深的科学概 ??念和理论，我们总是通过「同化」积累知识形成基础，通过异化把原有的知识提高到一个新的水平。 同时，「同化」和「异化」又是相依相存的两个部份。 只有同化没有「异化」是不能称为学习的，因为没有新的模式添加到原有的知识架构中去。 同样，没有「同化」只有「异化」的学习是不可能的，只有在充分的「同化」基础上，「异化」才有可能发生。 明白了知识建构的过程是一个在原知识的体系中融入新信息的过程，我们就能理解为什么教育心理学家如此地重视学习过程中新旧知识的关系问题了。 认知心理学认为，根据新的学习内容与原有的知识结构的关系，学习者进行的可以是「有意义学习」，但也可以是「无意义学习」，也就是我们常常批评的「死记硬背」。 我们对「死记硬背」的口诛笔伐可以说是旷日已久了。 但「死记硬背」究竟错在那里，却语焉不详。 如果从认识论和心理学的角度来看，死记硬背的根本问题在于新知识内容与学生原有知识结构之间脱节。 新知识因缺了原有知识的支持而不能融入整个知识架构。 而游离于知识架构之外的知识的片断是无法长时间地保留在记忆中的。 我曾观察美国高中数学课上老师教授多边形内角和公式的情况。 在给出了公式“多边形内角和=(N-2)x180”以后，老师给学 ??生大量不同类型的多边形，反覆地操练这一公式 。 在课上学生似乎对这一公式已是烂熟于心了。 可是当我问及我所教的学生谁还记得这一公式时，许多学生都很诧异，说怎可能记得那么久以前所学的东西。 于是我问他们记不记得三角形内角和，这一点绝大部份的同学都知道 。 然后我向他们解释说多边形内角和的公式是基于三角形内角和，解释了如何把多边形划分为三角形，为什么所划的三角形的数目比多边形的边数少，以及为什么把所划得的三角形的数目乘入180。 几个月以后，我在期末时问学生是否还记得多边形内角和的公式，几乎每个人都给出了正确的答案。 问题的关键即在乎是否用原有的知识(三角形的内角和)来支持新知识(多边形内角和)的学习。 近年来教育心理学的研究十分注重如何让学生学得有意义。 换句话说，如何让学生建立或意识到新旧知识之间有机的联系。 研究证明，让学生自己动手做章节的提纲，总结学习内容，为新内容找出自己生活中有关的例子，或课堂讨论等，都是帮助学生投入有意义学习的有效途径。 学生通过意义学习所掌握的知识，不仅记忆牢固，而且能灵活地迁移到新的学习情景和解决问题的情景中去。 新旧知识的有机联系对学生的知识建构如此重要，以至美国著名教育心理学家奥苏贝尔(Ausubel)说： ” 如果要我把教育心理学的全部内容归纳为一条原理，我认为影响学生学习的最重要因素是学生的现有知识。 (老师应该)确定学生的现有知识并据此进行教学 ” 。 四、知识建构的最终成果 对学习过程所能产生的成果，教育界的同仁似已达成共识：不外是知识和能力。 问题是我们的教育实践却常常在两者之间摇摆，忽而强调基础知识的重要性，忽而强调普遍能力的重要性。 教育心理学对这一问题的看法是：能力的培养是第一位的，但能力的培养离不开基础知识的素材 。 当今教育心理学的一个热门课题是如何有目的地培养学生的学习能力，包括学习的技能和技巧。 在美国的许多大学和中学中，都开设了教授学生基本学习技能的课程，如记笔记，总结学得的知识，确定重要信息等。 心理学家也试应着教授学生一些较为复杂的学习技巧，如制定学习目标，分配学习时间，激励自我学习的动机和实施自我评估等。 这些课程都有效地提高了学生学习的成绩，但研究的结果表明，这些能力的培养不能游离于知识的学习之外。 学生不能在真空里操练学习的技能技巧 。 最有效的作法是在知识的学习过程中，不失时机地提供学习和发展学习能力的机会。 这一实践正印证了皮尔杰对智力和知识关系的论述。 他说：「没有没有知识的智力，也没有没有智力的知识。」 这种把知识与能力的统一体视作教育的最终成果的观点，在心理学家对专家系统所做的研究中得到支持。 所谓「专家」，即是在某一领域中特别有造诣的，对解决这一领域中的问题有特别能力的人 。 心理学家试应通过对专家的知识结构的分析，来发现最佳的知识结构，了解为什么专家之所以成为专家。 一个被广泛研究了的领域是国际象棋，心理学家比较了国际象棋大师和初学者关于象棋的知识结构的不同，发现差异存在于知识和能力两个方面 。 大师们对棋局有很坚实的基础知识。 他们一般有五千至一万盘的棋谱存在他们的记忆中。 在这样大量关于棋局的信息基础上，他们把棋局归纳为大类型，从而针对不同类型找到合适的应对。 这样坚实的基本知识是初学者所没有的，所以他们不可能形成较为抽象的棋局的类型及对每一类型的应对。 可见最佳的知识结构是在坚实的基础知识上所形成的抽象能力。 心理学家对物理学教授和初修物理的学生的知识结构作了类似的研究，发现是相同的 。 物理学教授的知识中储存了大量归类的物理习题 。 虽然他们不一定记得每一道习题的具体解法，可是他们对每一类型的物理习题有普遍适用的解题方向 。 物理课学生在解题过程中的困难，可能是知识的不足和能力的缺乏两方的因素造成的。 教育心理学正处在一个大有发展，大有发现的令人激动的时代。 我们对学习过程基本问题的理解，不但日趋成熟，而且对教育实践越来越显出实用的指导作用。 希望以上的介绍能曝献其万一于国内的同行。 |
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