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语文教师如何走向深度备课

2011-11-06  明月清风@

语文教师如何走向深度备课

 河南省济源市教研室  刘丽霞

   语文姓“语”,语文教学应该按照语文教与学的规律进行,着力于语言实践:紧扣文本,揣摩重点语句,进行语言的品味;有效诵读,适度拓展,关注语感的习得。抓住语言文字这个本体,读写并行,品出文字的声律,嚼出文字的滋味,让学生在获得言语智慧的同时,得到人文精神的滋养,是谓“本色语文”。

语文教学要凸显语文“本色”,必须先打好“底色”,进行深度备课。

一、走向深度备课:教师必须坚持历练好三项基本功

   一指教师把握学情的准度。学生学情起点如何,对文本的“原认知”如何,学习本文怎样让学生的提升幅度、扩张程度更大些:朗读水平提高了、忽略之处关注了,认识浅近之处深化了,课堂积累丰富了。

   二指教师进行文本细读的精度。即对文本进行微观分析,标题、关键词语、句式、标点、句序、段序,都可以进行还原、置换、比较,以小明大。以《故都的秋》为例,由标题映照课文,“故都的秋”从第几段写到第几段?由此文章可分为几部分?题目换为“北平的秋”“北国的秋”如何?第三段“芦花”“柳影”“虫唱”“夜月”“钟声”前可以各加上怎样的定语?这几句意思分几层?顺序能否调换?写“故都的秋”为什么先写江南的秋?以上问题指向文本细部的解读,或新颖或深入,其实读出了教师自己的发现和创造,而这正是衡量一个语文教师智慧水准和教学效果的潜规则。

   三指教师进行文本增容的厚度。增容,其实就是将文本读厚。其一是内读,即教师自己以读者身份“陌生的眼光”对文本进行个性化解读;其二是外读,除教学用书外,要找寻相关文本:原文本,课文内提及的原文本,或是课文外删去的原文本;互文本,课文所在的原文本,与课文内容相关、相类、相似的文篇或书本;超文本,与课文相关的系列文篇和书本,包含同一内容、同一主题、同一作者、同一写法的文本,包含名家的相关解读成果,包含网络文本,史学、哲学、美学角度的解读可高度关注。占有并整合这些成果,重在将自身的读解体验转化为文本教学策略,厚积薄发,深入浅出。

二、走向深度备课:教师必须透彻理解和准确把握高效教学的四个关键度

   一节好的语文课一般要具备以下四个标准:课堂定位准确,思路明晰科学,师生互动有效,核心目标达成。

(一)课堂定位准确

    首先是学科定位。要有课程意识,定准“语“和“文”, 深入挖掘文本的文字内涵、文学内涵。文本无边界,教学有边界,“教什么”比“怎么教”更重要。其他学科往往教材内容就是教学内容,但语文的教材内容只是教学的素材,师生深度阅读后的生成、加工才是教学内容。文本“写了什么”不是教学重点内容,“怎么写”“为什么这样写”才是重点所在。换言之,语文教学要教给学生的是一种言语智慧,即如何对信息进行处理、加工和传达。文本语言既是载体也是本体,既是形式也是内容,是语文教学的着力点。要反对由《背影》批评父亲不遵守交通规则之类的“反文本化”,或由《父母与孩子之间的爱》单单进行“爱心”拓展之类的“泛语文化”,或声光电狂轰滥炸却不让学生真正触摸语言文字的“多媒体化”,防止语文课异化为德育课、政治课、历史课、生物课、艺术欣赏课、思想方法课等任何非语文课。是否紧扣文本,是否书声琅琅,一定程度上决定了是否是一节真正的语文课。

    其次是课型定位。按照不同标准,可以划分出不同的课型。按活动方式,可分为说话课、阅读课、作文课、讲评课、活动课;从阅读教学讲,有教读课、品读课、研读课、理读课、自读课、联读课、审美鉴赏课等;从语言教学讲,有积累课、运用课、品析课等;从读的方式讲,有朗读、默读,精读、略读,跳读、批读等;从文体看,有记叙文(写人、记事、写景)、说明文、议论文、诗歌、应用文、文言文等。此处的课型主要指文体特色。比如写景的记叙文,或曰散文,要关注的就是其文体特质:弹性(高度兼容了各种文体各种语气的变化多姿的那些句式)、密度(写景抒情间给人的纷至沓来、字字珠玉的美感)、质料(构成甚至决定全篇文章境界高低的个别的字或词的品质)。凡作者用心、考究的地方,自然构成教学着力的地方。再比如文言文,关注的首要是“言”与“文”的关系,不能偏重于言,讲成文言语法课;也不能偏重于文,上成政史课。最好是“以言促文,以文索言”,反复诵读,抓关键词句理解课文,以词语句子的理解为切入点,体会含义、理解感情、梳理思路、领会韵律,最后再以读显情,以读悟文。文体定位与其它分类标准结合,可以进行进一步的精确定位,使课堂教学重点突出、特色鲜明。

    再者是目标定位。先澄清一个认识:新课程的三维目标,其实不是教学目标,而是课程目标,代表的是由课程的总目标、学段目标构成的目标体系。真正的具体到每一课的教学目标,应该是在“三个维度”的指导下,综合考虑学段目标、课程资源的特点以及具体的学情来确定的。而且,“三个维度”是同一目标的三个维度,而不是三个目标,不能人为地割裂成三大块进行简单地叠加,三个维度在不同学段、不同课文、不同的班级也应各有侧重。比如,“在学科课程中,它可能比较明显地体现为知识或能力目标;在综合课程中,由于课程内容的综合性,它有可能体现出‘二维’或者‘三维’;学科课程内的综合性学习较为关注所学知识在情境中的应用,因而较多地表现为知识或能力与其他两个维度的关系。教学目标有怎样的维度,取决于教学内容的特点。”三个维度的关系是整体推进、相互渗透、相辅相成的,较为切合课堂教学现实的是:以“知识与能力“为主线,渗透“情感、态度、价值观”,并充分地体现在“过程与方法”中。那么具体目标怎么确定呢?最好有一种全课程意识:这一课处在哪个学段、哪册书、哪个单元?学段教学目标、本书编写意图、单元教学目标是怎样的?比如纳兰性德的《长相思》,放置在人教版小学五年级上册第二组“思乡诗词”中,同时它也出现在人教版高中选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》“置身诗境缘景明情”单元,高中阶段的审美鉴赏必然有别于小学的诵读感知,但若《长相思》放置在小学第八组“人物风采”或高中另一单元“因声求气 吟咏诗韵”,目标的设计肯定也会随之变动。

     最后是师生关系定位。师生间应该是智慧的双向流动和生发,学生为主体,教师为主导。学生主体地位的体现应该是在教师的“导”下的主动的学习发展,而教师的“导”体现在精心的教学设计、精选的教学内容、精到的文本解读,开放、有活力的课堂氛围,启发学生主体作用的发挥。特别要警惕的是新课程提倡“个性化解读、多元解读”,还有“自主合作探究”模式等,并不是要教师淡化出场、作用虚化。教师是语文实践活动的参与者、学生学习活动的合作者、教学实践活动的组织者,如果只是走进教室,“不预设、不活动、没立场”,必然无法显示主导作用,并使学生的“发展主体性”沦为空谈。

   (二)思路明晰科学

    所谓“科学”,即符合认知规律。比如,教学中尽可以有特色独具、角度各异的导入,也可以有对“最喜欢的句段”“写法的妙处”的热烈讨论,但此前对文本的整体感知必不可少,如果先局部后整体或有局部无整体,会“只见树木不见森林”,甚至出现“盲人摸象”式的误读和错读。明晰则是指教学流程设计清晰,环环相扣。可以将教学任务设置成有序的板块,以几个牵一发而动全身的主问题,覆盖一个个重要信息和一个个活动要点,使课堂结构变得明晰单纯,课堂内容显得丰富而有层次。比如着眼于主旨的“寻找紧要语”,立足于结构的“发现关节眼”,着力于手法的“比较新异处”,都是能体现“用教材教”从而引爆学生的思维能量的。需要指出的是,教材中有非常宝贵的备课资源,那就是课后题,它们常常体现着教材编写者的意图、新课标的能力要求、教学建议、甚至提供作品的解读方式、探究方式。其中“有感情的朗读、说说词句的意思、想象画面写故事”稍加设计即是教学步骤,而“选做题、资料袋”则基本可以做成拓展提升环节或课后作业。

(三)师生互动有效

   说“互动”而不说“活动”,是要强调师生活动的不可割裂。它不是师生活动一前一后式,而是渐进式的、滚动式的、共同成长式的。教师备课时固然要杜绝浅问题、伪问题、错问题、无效问题、无价值问题,课堂上更要始终立足于学生的独立思考、深入体验,这种课堂的试金石就是:生成!如果突破预设问题产生了新问题,如果学生的个性思维得到发展,学生的发言对教师产生促进作用,就是真实有效的互动。

(四)核心目标达成

    课堂教学目标具有层次性,有基础目标,有延伸目标,有核心目标。再从三维目标来看,它们在宏观上是等重的,但目标定位要有重点,应该有一个主目标,是全体学生必须要达成的。就语文教学看,“涵泳品味”往往是课堂教学的主线,以语言为核心,以语文活动为主体,有效提升学生的语文素养。

    深度备课是教学改革的关键点,是教学设计的起点,读厚读透,提要钩玄,就会探究出高效阅读教学的根本

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