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有效教学讲座一之五(有效教学的实践与思考) 1、有效教学 “3+2” 原作者:毓华学校 慕婷 08年5月15日 在课改的背景下，“有效教学”已然成为“时尚流行词汇”。听过关老师“追求教学有效性”讲座后，我对于何谓 “有效教学”有了进一步的认识：所谓"有效"，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。所谓"教学"，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。基于此，我觉得教师要想有效教学，应该关注“3环节2方面”。所谓“3环节”，即“课前准备、课堂教学、课后反馈”；所谓“2方面”，即“教师、学生”。 1．1、课前准备。 ⑴课前准备既有教师的准备也有学生的准备。教师的准备就是备课，备课的重要性我想已无须阐述。那如何才能使得教学有效，我从参加的两次同文解读教学得出了一点体会：这就是教师在备课时必须关注学生，预设充分。 ⑵早在两千多年前孔子就提出了“因材施教”，同样的课文，面对不同程度的学生，教学目标和教学设计必然不同，所以我们在解读课文的同时也要解读学生。其次是在备课时，要充分预设，只有把课堂教学时会出现的各种情况都预设到，教师才不会在课堂教学时出现慌乱的情况。 ⑶教师要达成的有效教学的对象是学生，所以仅靠教师单方面的准备是不够的，学生也要准备。学生的准备就是预习即将所学，当然预习什么、如何预习，这就需要教师提出明确的要求给予充分的指导。学生的预习，教师必须可检测，所以预习的形式可以有口头、书面等形式。 ⑷教师在进行课堂教学前，应根据学生的预习反馈，再次调整教学设计，如果我们把教学看成是机会，那么“机会是留给有准备的人”；如果我们把教学看成战争，那么“不打无准备的仗”。充分的准备，为有效教学奠定良好的基础。 1．2、课堂教学。 ⑴有了前期的准备，并不是说课堂教学就一定会有效，如何使得我们的课堂教学有效，又或如何提高课堂教学的有效性，这就需要教师在课堂教学时关注学生，善抓生成，达成目标。 ⑵教师在课堂中是主导，课堂的主体是学生，所以教师在教学时，扮演的角色不仅是知识的传授者，还应把自己当成一名主持人。一名优秀的主持人，不仅是自己的知识学识丰富、口才极佳，还应对所主持的现场有敏锐的洞察力，调动气氛的调节力，以及控制大局的掌控力。 ⑶我认为教师也应有此能力：洞察力有助根据学生的回答及时生成；调节力有助于调动学生的学习兴趣，活跃课堂气氛；掌控力最为重要，即教师的主导作用，有助于达成教学目标。当然，要具备这样的能力不是一朝一夕、一蹴而就的。这需要教师，特别是我们年轻的教师在平时的课堂教学中多总结，多留心，多思考，多反思。 1．3、课后反馈。 ⑴记得一次大学返校的途中，路遇一医学院麻醉系的学生，当时她感叹：“还是你们教师好，教的不好也得过很长时间才能发现，搞不好那时你们也要退休了，而我们医生特别是麻醉，药量差一点，立刻就会失去生命，我们的一辈子也就完了。” ⑵这虽是一句戏言，但却给了我启发：课堂教学是否有效关注课后的反馈很重要。教师应在备课时就对作业进行充分设计，根据课堂教学情况可做及时调整，这是对教学目标达成的巩固，也是检验教学目标达成情况的最直接的反馈。根据学生作业情况，再进行适当的教学补充，使得教学更加有效。 ⑶提高有效教学，教师必不可少的最后功课就是反思。根据学生的反馈，结合课堂教学情况，及时的反思，总结经验，吸取教训，也已让我们进步得更快。 2、有效教学的三点尝试 来源:上海教育 日期:2007年6月12日 2．1、“分组定时传递”汇集已知信息 。 ⑴如在预初年级会讲到“澳大利亚”。让学生把所了解到的关于澳大利亚的一切信息都写在大彩纸上，这样可以有效地调动全班同学的积极性，促其积极思维；同时也是教师了解学生对本节新课内容“前概念”的有效手段，以便及时调整后续的教学环节；另外，学生提及的澳大利亚的特有动物也往往是教师引入新课良好的切入口。 ⑵我们将这样的教学活动称为“分组定时传递”，具体可以参考如下做法。首先将学生的若干小组（如果学生是按小组合作学习安排的）分成两个大组。全班以两个大组为单位，从某一小组开始，将对某一问题的答案或者是想法，在规定时间内，用特备的笔写在教师发给的大彩纸上。然后，在规定的时间到了之后，将纸传给下一小组。最后，由一位同学代表自己的那一组来演示本组的信息，并将彩纸贴在指定的位置上。 ⑶这样的引入活动较为充分地考虑到要覆盖每一位学生，关注教学对象，让全体学生都能够有效地参与活动；同时，也注重了学生在学习中主体作用的发挥。通过实践，我们体会到该种教学活动适用于大多数类型的地理教学内容，包括涉及到的自然地理、人文地理等。 ⑶在实施中，教师需要注意对时间的控制、课堂教学秩序的控制等课堂教学环境方面的把握。对学生通过“分组定时传递”所提供的“前概念”，教师应有一定的应变能力，很好地加以引导，在后续教学环节的进行中，将不正确的地方巧妙地指出，正确地加以引申或拓展，亮点的地方可以引导学生作进一步的思考或探索，以保证良好的教学效果。 2。2、用“预测结果法”建构知识 。 ⑴在新课的进行过程中，就某些知识点的教学，教师可以尝试设计四步教学法：即预测→说明→观察或实验→解释。对某一问题的答案，教师不直白地告诉学生答案，而是让学生先预测一下，结果可能会是什么，在小组内讨论说明。然后让他们通过观察教师实验，或通过自己亲手操作实验，或通过观看录像、借助其他教学手段，更直观、更生动地加以体验。再通过小组的讨论得出结果再进行解释，最后由教师总结。 ⑵尤其重要的是，在观察或实验以及教师讲解之前，教师要设计一个环节让学生用自己曾经学到过的知识来预测实验的结果，并尝试用自己的话来加以解释。接着，在观察或实验操作之后，再让学生对比前后的预测结果和实验结果的异同加以总结归纳。 ⑶这样的活动设计，可以帮助学生在认识自己前概念的基础上，引导他们自主学习，主动地建构自己的知识，主动地将客观的知识转变为自己的认知，营造合作学习、主动探究的氛围与机会，建立起教师主导、学生主体的平等民主的师生关系，同时也提供给学生思维和活动的时间与空间。 ⑷如在学习“外力作用对地形的影响”时，关于风化作用的影响，教师提问：“白天，太阳照耀在岩石上使之受热，晚上受冷。当雨水打在岩石上，当动植物生长在岩石中，当氧气对岩石产生作用，会发生什么现象？”然后让学生进行预测，并进行说明，为什么有这样的预测结果。接着教师播放一段录像，让学生带着问题和自己的预测来进行观察，判断自己的预测结果是否正确。最后再通过小组讨论，汇总观点，针对教师的提问完善自己的回答。 2。3、“开放性的问题”提高综合能力。 ⑴教师可以采用小组合作的形式进行讨论探究，从问题提出→讨论→回答的过程中，提供给学生思维和活动的时间与空间，促进学生积极思考。另外，问题的选择也十分关键。教师可以设计选择一些与现实社会相关的、具有思辨性质的、开放型的问题，同时，教师还要考虑，学生在思考和回答该类问题时，需要运用哪些已经学过的知识，以反馈和检验教学效果。 ⑵如“关于温室效应问题人为和自然原因的两种不同认识”“关于城市问题的产生是否是城市化发展的必然结果”“既然人类活动造成了环境污染，那么，禁止任何过多的人类活动是否就可以减少环境污染了”等。这样的问题与现实社会相联系，无唯一答案，可以讨论、争论，而且需要用到本节课已经学到过的知识。如果学生对现实社会的某些问题能作出有意义的评价或给出建设性的意见，甚至被社会某些机构认可，都将极大地激发学生学习的成就感。 ⑶在这类教学活动的设计时，教师要适当注意对问题讨论结果的把握。在讨论的过程中把握平等民主的师生关系，教师既不独占也不缺席，恰当平衡，教师的参与方式应该促进而非阻碍学生的学习。 3、“有效教学”教你怎样有效教学 原作者：黄书泉 时间：2008-10-6 什么是“有效教学”（effective teaching）？“有效教学”意味着教师能够有效“讲授”、有效“提问”（并“倾听”）学生、有效地“激励”学生。 3。1、有效“讲授”。 ⑴无论教学如何改革，“讲授”仍然作为“有效教学”的一条有意义的教学方式显得卓尔不凡。它以它的“优势”使之在长久的教学实践中延续下来，并形成了自己的传统。 课程改革重视学生的自主学习、探究学习，似乎不那么强调教师的“讲授”。 ⑵好老师总是那些善于“讲授”的老师，是那些“能说会道”的老师。传统的条件下如此，有了现代教育技术的支持之后，好老师的“要素”也大体如此。只是在有了现代教育技术的支持之后，教师“讲授”的时间会有所变化而已。 ①好的“讲授”总是能够吸引学生的注意。这意味着学生喜欢这个老师，至少喜欢这个老师的讲课方式、风格或某种讲课的细节。 ②好的使“讲授”总是保持一定的节奏。保持与学生能力相适应的“教学节奏”，它的效果将不限于能够带来艺术性的享受，更重要的是，这种节奏既能使教师的 “讲授”变得轻松（凡抱怨上课劳累的教师多半与节奏感缺失相关），且能使学生借助某种暗示效应而更有效地记住、理解某些知识并形成相应的价值观。 ③保持节奏也意味着让学生“自然生长”。夸美纽斯名言是：“自然并不性急，它只慢慢前进”。比如，一只鸟儿并不把它的卵放在火上，去使它们快些孵化出来，而让它们在自然温度的影响下慢慢地发展。后来它也并不把食物填它的小鸟，去使它们快些长大（因为这种办法反而会阻遏它们的生长），而是小心地为它们选择食物，按照它们的脆弱的消化力所能支持的分量慢慢地给它们。法国人卢梭则强调“自然的进程”。他说，“自然的真正进程是比较缓慢地逐渐前进的，血液一点一点地开始沸腾，心思一点一点地趋于细致，性情一点一点地慢慢形成。管理工厂的聪明工人，在用工具去制造东西以前，是十分注意地要使他所有的工具都做得非常精良。”按照通常的说法，就是“欲速则不达”、“循序渐进”、“量力而行”。 ⑶对于那些“急性子”老师来说，或许应该像 张文质 先生那样提醒的那样：“教学是一种慢的艺术”。“慢”在这里意味着某种“节奏”，它给学会上留出独立思考的时间和空间。教师讲授最大的局限性在于，它可能不容易充分地将学生卷入进来，使学生处于被动静听状态，单调乏味，加上内容过多或过长，使那些缺乏良好注意、记忆力差的学生获益很少。 ⑷传统的教师讲授难以激发学生积极参与，以教师为中心、以书本为中心、以课堂为中心的教学总是源于某种过度的、不恰当“讲授”。 无论“讲授”多么有效，教师若想有效地激发学生“投入”学习，则需要有效地“提问”并“倾听”学生的声音，使教学保持某种“互动”的、“对话”的教学。 3．2、有效“提问”并“倾听”。 ⑴有效教学基本状态是对话式的、互动式的。在这种对话式的、互动式的教学中，教师可以讲授，但不能总是只有一个声音。而教学是否出现和维持某种对话式的、互动式的状态，取决于教师是否能够有效地“提问”。 ⑵有效“提问”意味着教师所提出的问题能够引起学生的回应或回答，且这种回应或回答让学生更积极地参与学习过程。有效提问是一个很微妙的教学技艺（技术与艺术兼而有之）。“问题”的有效性不仅仅在于词句，其有效性还在于音调的变化、重读、词的选择及问题的语境。“提问”有很多方式，每种方式都能决定它是否会被学生理解为一个问题，会被理解成一个怎样的问题。 “提问”作为课堂教学中师生互动或生生互动的主要形式，可以使教师将关注的焦点从教师转移到学生身上。 ⑶有效“提问”需要使问题保持一定的开放性。遗憾的是，在课堂教学中，恰恰是“封闭”的问题最常见而泛滥成灾，特别是在以教师讲授为主的课堂教学中。有关研究表明，这类问题占提问总数的80%。 ⑷在现实的教学过程中，当教师的提问缺乏基本的开放性时，教师的“提问”不仅不能给教学带来生机，反而对课堂教学带来“满堂问”的干扰。糟糕的是，这种 “满堂问”的干扰常常是以“提问”、“启发”、“对话教学”、“互动教学”的名义，堂而皇之。当教育界屡次倡导“对话教学”、“互动教学”之后，依然保持 “一言堂”、“满堂灌”教学习惯的教师似乎不再多见。但教师从“一言堂”、“满堂灌”的教学习惯走出来之后，不期又遇到了“满堂问”的尴尬。 ⑸“满堂问”在目前的课堂教学中几乎成为普遍的现象，教师的新习惯是用自己设定的“问题”领着学生去找寻系列“标准答案”。满堂问与满堂灌相比，虽然形式上学生参与到教学中，但在本质上是一致的，都不承认学生是可以自主学习的人，没有从根本上变革学生被动接受的传统教学模式。在这种“满堂问”的课堂里，教学气氛是活跃了，甚至显得有些热闹，但学生受益不多。 ⑹课堂提问本来是一种基本的课堂教学活动，问题设计的好，可以引导学生的思维，促进学生的学习。但如果用一些过于琐碎的无意义的问题牵着学生的鼻子走，如果用一些只有唯一答案的问题领着学生朝着同一个方向迈进，学生就没有了自己，没有了自己的方向。这样的学生从小学就会揣摩、猜测他人的意图，学会察言观色。这种满堂问、串讲串问的教学，淹没了教学重点，挤占了学生读书、思考、练习的时间，也限制了学生的思维。 ⑺满堂问带来的另一个问题就是教师表面上似乎时时在关注学生，提问学生，但教师并没有“领会”学生，没有领会是因为没有倾听。很少人会想到：真正有效的提问，原来只是“倾听”。破坏谈话的人总是喋喋不休，善于谈话的人只是提问，并倾听。学生一旦主动学习，教师的责任就由讲授、提问转换为“倾听”。善于倾听的教师总是能够将学生的“声音”转化为有效教学的资源。倾听是一种对话，好的对话者总善于倾听。这需要教师在“提问”之后，给学生留出足够的“等待”时间；为学生的回答提供及时的反馈；关键的策略是，要让学生感觉教师在等待和倾听。 3．3、有效“激励”。 在有效教师的所有行为中，最重要的是教师是否具有“激励性人格”，比如热情、期望和可信任感。 ⑴热情。教师在教学过程中表现出来的“热情”有两层含义：一是对学生热心；二是对自己所教的专业有“求知兴趣”和“求知信仰”。 ①具有求知热情的教师自己相信自己所做的事是有价值的、有意义的，值得去孜孜不倦地追求，并在教学过程中把这种求知兴趣和求知信仰传达给学生，唤起学生对知识的兴趣和信念，让学生全身心投入学习。学生在获得知识的过程中形成的情感态度价值观与教师的这种热情密切相关。 ②教师对学生表现出来的热心，主要是通过与学生建立积极的、支持性的关系。这种安全的、轻松的、令人满意的人际关系环境能够促进学生的学习。好的教师是真实的生活中人。 ③热心意味着对学生的信任、关心和接受，亲切地喊出学生的名字，经常微笑等。热心也意味着倾听学生的声音，将学生作为重要的课程资源，将学生的意见、感觉、想法主动融入自己的教学中。 的教师不仅对学生热心，而且对自己的专业执着，投入，并以自己的执着和投入来激励学生更好地学习。”热情“ ④教师的投入和执着显示为对所教专业有兴趣并融入其中；精力充沛，充满活力。热情的教师常常被描述为有活力的、积极上进的、精力充沛的、富有表现力的。他们的行为表明他们对学生和所教课程愿意负责任。 ⑤“热情”是自然而然的一种“兴致”，不是故意显示什么和表演什么。凡有夸张的“表演”的地方，教师的热情将令人紧张而疲劳。自然而然的热情宁可是一种安静，也好过表演式的“喧闹”。对学生而言，教师的热情隐含在教师的语音、语调和教师的身体语言中。 ⑵期望。有效教师总是能够积极期待每个学习者，对自己和学生怀有很高的成功期望。他们相信所有的学生都能掌握所教内容，而他们也有能力帮助所有的学生学会。 ①学生的成功在一定程度上取决于教师对他们的期望值。学生从教师那感受到的是“你很笨，不是学习的料”。学生就会丧失信心，自暴自弃。相反，学生从教师那感受到的是“你有能力学好，你是聪明的，只要努力就能成功”。学生就能加倍努力，即使失败，也认为是暂时的。学生会将教师对他的期望值内化为自己的期望，进而影响到学生的自我评价和努力程度。学生对教师的这种期望非常敏感，如果教师对某一学生抱有较低期望，不仅这位学生感觉到，其他学生也能感觉到，从而相应地调整他们的想法和期望。 ②大多数学生进入学校时都很自信并渴望成功，但他们很快就学会将自我期望值调整到与教师对他们的期望一样。最容易受到教师的期望影响的学生，往往是年龄小、学习不好，处于转折时期（例如从小学升到中学），或者是很喜欢这个教师的学生。 ③教师的期望可能帮助学生成功，但这只是一种可能，只抱有期望，没有相应的帮助措施并不能有相应的效果。只有把期望学生成功和帮助学生成功结合起来才能够使教师的期望在学生身上实现。 ④重要的是，教师需要为每个学生提供成功的机会，让学生能够成功，有成功体验。这种成功体验增强学生的自信心，看到自己的能力，倍加努力，取得更大成功。这是一种良性循环。对于那些学习困难，不相信自己能够成功的学生，更需要体验成功。即使不能让学生总是成功，至少要保证每个学生大多数时间里能够成功。 来表达对学生的高期望。”教学行为“ 作为一种乐观的学生观，教师要经常表达对学生的期望，但要使教师期望促进学生成功，除了语言，更需要 ⑤期望和鼓励是帮助学生凭自己的努力解决问题，是让学生建立自信，而不是廉价的夸赞和怂恿。说到底，对学生持久地保持期望和鼓励的教师，是一种生活信念。有效教师是积极的，以自己和学生的成功为中心，并保持乐观。有效教师无论对自己还是对学生都有信心和期待。他们相信自己有能力帮助每一个学生获得学习上的成功。 ⑥这种期望会影响教师对学生的行为，从而影响学生的学习。当教师预期某个学生不会成功，他们倾向于减少花在这些学生身上的时间和精力。因此会增加这些学生不成功的可能性。相反，教师对学生的高期望则可能带来教师的更大投入，教师对学生的这种积极态度和努力行为也感染了学生，使学生把教师的期望内化为自己的期望，从而增强自信心，加大努力，获得成功。 ⑶可信任感。教师们通过坦率、诚实的师生交往建立可信任感，而不是通过教师的地位或学历证明，这些只有在学生认识到时才有用。“有效教师”总是那些学生感到“值得信赖”的教师。“可信任感”有助于创造一种轻松的、安全的心理环境，使学生相信教师能够帮助他们获得成功。 ①教师在学生心中的“可信任感”主要取决于两个重要因素：一是教师的学识；一是教师的人格。” 教师取得学生的“可信任感”在低年级也许相对容易，但随着学生年龄的增加和学生心理的成长，教师获得学生的可信任感会变得不那么容易。在低年级，教师作为成人权威，对于学生而言，自然会有某种程度的可信，然而，当学生越来越成熟，他们就越来越不会对教师自动产生信任。作为大学学生，可以对教师的可信度做出判断，这些判断至少部分地决定了每位教师的有效性。 ②学生总是期望教师学识渊博，教师若满足学生的期待，则学生可能因感叹而模仿教师、追随教师。“善教者使人继其志”，一个教师若能够让学生追随自己，也算不易。除了学识之外，更重要的是教师人格魅力。诚如德国学者林德所言：真正能教导学生的就是教师的人格，而不是所谓的教学方法。林德发表《人格教育学——对于现代方法主义的警告》，其副标题倒真的值得那些长期迷恋于“教学方法”者关心。 ③教学方法的选择和运用对于有效教学而言自然是重要的，但似乎还有比“方法”更重要的，这就是教师的人格。教师的期望、教师的热情，教师是否能够赢得学生的信任，几乎决定了教师教学的有效程度。 ④“人格”教育是教育的根本理想。教育的终极关怀，总是指向学生的人格，旨在让学生养成理想的人格，追求人格完成。而要使学生具有理想的人格，教师先要有那样的人格。德国教育界曾一度兴起“人格教育学”，撇开其偏颇处，它对于那种长久地关注“知识”，沉湎于“主知主义”（包括“为思维而教”的教育学）的教育学来说，实在值得关注。 4、实现有效教学的几个注意点 原作者:丁裕忠 来源： 《新课程研究·基础教育》2008年第1期 教学的有效性是教学设计的生命，是学校教学活动的一个基本追求，它直接关系到教学的质量和人才的培养。在新课程理念下提高课堂教学的有效性，就必须要注意以下几点。 4。1、深刻领会和正确把握教学目标。 ⑴新课程标准要求将“知识与技能”，“过程与方法”，“情感、态度、价值观”三方面目标有机结合，教学目标在关注知识与技能的同时，还要关注过程与方法，情感、态度和价值观，在强调过程与方法、情感、态度和价值观目标的同时，不能忽视知识教学，应切实保证知识教学的有效性。 ⑵一节课仅40或45分钟，不可能“面面俱到”，教学目标是相当“有限”的。中国有句话：“与其击伤十人，不如击敌一人。”少则得，多则惑。对于外显的知识（事实知识、原理知识等）要通过过程和方法、通过教师的引导和启发、通过学生的主动参与，在课堂教学中使学生有效地自主建构，千万不能只是过分强调过程和方法只使其击伤。 ⑶传统教学中重视“基本知识、基本技能”即“双基”，已被实践证明是有效的，在确立课时目标时，有意或无意削弱“双基”这不可能是有效的教学。“知识与技能”不能作为“一维”，知识重在逻辑性，技能重在操作性，两者明显不同，是有差异的。这里的“知识“显然指狭义的知识，是可以言传的，而“技能”则需靠体验和感悟，因此，“知识与技能”应作为两个维度来确立目标。 ⑷“情感态度和价值观”大多属于隐含性的，在制定课时教学目标时，如果硬要每节课都要写出达到“情感态度和价值观”的另一个“维度”的教学目标，通常就只能“贴标签”。对于技能、方法、情感态度和价值观的教学，绝不能急于求成，一个课时的教学，甚至一个学期的教学也难实现其目标，它是一个“长期目标”而不是一节课的“短期目标”，只能融合、渗透在教学中。因此，对这些目标必须作出系统的规划，通过一个课时或一个阶段的教学，要达成什么样的初级目标，要心中有底，千万不能把“技能、方法、情感态度和价值观”的终端目标作为课时目标来确立。比如掌握电流表和电压表的使用，八年级（上）科学第四章教学中会出现，九年级（上）科学第三章教学中又会出现。那么，是在八年级教学时定位为掌握、九年级教学时定位为巩固呢，还是在八年级教学时定位为初步掌握、在九年级定位为掌握呢？ ⑸ 教学是一个系统工程，目标定位必须遵循渐进性原则、实效性原则，目标定位必须要符合学生的水平和实际，还要承认学生间的差异，切不可起点太高，否则确立的目标就流于形式，在课时教学中就不能实现目标，目标不能实现的教学怎么能称为是一个有效的教学呢？显然，后者的目标定位是较恰当的。因此，在实现课程标准时，要深刻领会其实质，要进行系统科学地计划，在课时教学目标的确立时，切不可眉毛胡子一把抓，把课程的所有目标都当成课时目标来确立，势必出现课堂教学重形式而缺实效。 4。2、正确把握教师的主导作用和学生的主体地位。 ⑴许多教师在组织学生开展科学探究活动时，越俎代庖，代为探究。从发现和提出问题到分析论证、得出结论，都是教师按照自己的思路展开，视学生的创新思维为教学时间上的浪费，学生自主解决问题的环节很少，只是机械地按照教师设计的方案操作实验、记录数据、进行数学计算。在这一教学过程中，教师俨然成了科学探究的主人，学生只是操作实验、记录数据、计算数据的工具。 ⑵如在探究凸透镜成像规律的教学中，教师首先提出问题：凸透镜成像应遵循怎样的规律？随后在课堂上边讲边组织学生进行分组实验。实验中，教师让学生分别把蜡烛移到焦点之内、焦点之外与两倍焦距之间、两倍焦距之外、焦点和两倍焦距处，在每步实验完成后，让学生及时记下此时蜡烛到凸透镜的距离（物距）和蜡烛到光屏的距离（像距）及所观察到的像的特征，最后教师让每一小组选派一人汇报实验结果并由此得出凸透镜成像规律。在整个教学过程中，学生的每步实验都是在教师的指导下完成的，他们只是被动的按照教师设计的实验完成“探究”，这样的教学实际上是用教师的“讲授探究”代替了学生探究。学生的自主建构缺乏，课堂教学的有效性也就有了问题。 ⑶要正确把握教师的主导作用和学生的主体地位，教师应在学生的探究学习中充当指导者、组织者、合作者，与学生一起探索、讨论、交流，共同完成意义建构。在探究过程中，当学生不能提出问题时，教师要创设情境，引导学生发现和提出问题；当学生设计的方案不合理时，教师要帮助他们修改实验方案；当学生交流讨论出现争执时，教师应及时地协调关系，鼓励他们更深入探讨；当学生无法正确分析处理数据时，教师要引导学生科学合理地整合数据，从中寻找规律，发现规律；当学生不能完整地表述结论时，教师要给予及时的补充。师生间的互动交往不应追求形式上的热闹，而应追求实实在在的质量和效果。 4。3、活用教学方法防止课堂教学模式僵化。 ⑴教学有法，教无定法，没有最好的方法，只有较适宜的方法。课堂教学模式不是一成不变的，而是在不断发展变化的。在教学过程中，过重地注重模式，机械地套用一种模式，往往只流于形式，处于被动僵化的局面。各种教学方法在实现教学目标方面都有其独特的作用，但也有其缺陷的地方，每一种方法和模式能够发挥其最大作用是建立在一定的教学内容、学生水平、教学环境等因素的基础上。不同课时的教学内容、不同班级的学生等都是可变因素，因此，课堂教学中并没有一成不变的所谓最好的方法和模式。随着课堂教学目标的多元化，教学中要各种教学方法的有机结合，灵活地运用教学方法，建构多样化、最优化的课堂教学体系，做到“教学有法，但无定法”，以取得最优化的教学效果。 ⑵目前，过多地崇尚新异的教学方法，对有些教学方法比如讲授法的排斥几乎到了谈虎色变的程度，似乎粘上了就跟不上课程改革的脚步。无论教学如何改革，“讲授”仍然作为“有效教学”的一条有意义的教学方式显得卓尔不凡，它以它的“优势”将在教学实践中延续下来。 ⑶没有系统地整理知识的掌握是肤浅的，方法也只是表面。当然，采用记忆性的讲授教学，教师讲学生听，普遍存在“有教无学”、“教多学少”、“教多少学多少”，学生缺乏自主创新学习的态度和能力也是不行的。如果采用课堂教学要求学生进行必须的记忆、理解，在教师的循循善诱下全身心地主动地参与整个学习过程的方法。这固然好，但学生始终处于“跳一跳摘桃子”的状态，“学大于教”，学生长期处于这种状况，过于疲惫，对学习会产生厌倦心理，这也是不可取的。 ⑷我们也应认识到探究仅是一种让学生理解科学知识的重要的学习方式，但不是惟一的学习形式。探究需要较多的时间和较大的空间，不可能将所有的知识都用探究的方式来获得。因此，在科学教学中，要灵活运用各种教学方式，以形成有效的课堂教学。 4。4、对问题的探究切莫“开放自由”。 ⑴新课标实施以来，教师挖空心思地把学生学习的内容转化为问题情境，处心积虑地追求教学形式的新颖和多样来激发学生的思维，培养创新、发散思维能力。特别是对问题的探究，许多教师鼓励学生标新立异，在现成的答案之外寻求新的尝试，甚至无所顾及地“迁移”和“延伸”。 ⑵如在初中科学九年级（上册）第二章的教学中，有关稀有金属的优良特性，教师提了这样一个问题：试从化学性质的角度分析“金”为何比其它金属具有更高的收藏价值。许多学生踊跃发言，有的回答金的光泽好，有的回答金具有良好的延展性，可用于加工成各种饰品，有的回答金稀有，物以稀为贵，有的同学甚至向政治、历史等文化领域无所顾及地迁移和延伸，答案是丰富多彩的，但就是没有抓住重点，问题中明确指出从金的化学性质的角度去分析。学生积极发言固然是好事，但教师应适时加以纠正，如果一味的迁就、信马由缰、放任自流，就会出现答非所问，不仅浪费了宝贵的教学时间，学生也顾此失彼，抓不住学习重点，造成了教学的有效性缺失。 ⑶对问题探究的过度“开放性”还体现在对问题或情景的设计过于开放、漫无边际，结果是冲淡了探究的过程和意义。如在七年级科学（上）第一章第七节探究“盒子里面有什么”的活动中，教师是这样提问学生的：“同学们，在你们的抽屉里放着一个盒子，请大家在不许打开盒子的情况下猜一猜里面可能放着什么？”学生的答案可谓是五花八门，有的说可能是梨子、有的说可能是石块、有的说可能是一块糖果……对问题没作任何限制，对探究方法没作任何提示，就让学生随意的猜想，这样的猜想还有意义吗？换一种提问方式，结果就会大不相同，如“同学们，在你们的抽屉里放着一个盒子，盒子里可能放着苹果、橘子、乒乓球、玻璃珠、小木块、铁块等，请大家在不打开盒子的情况下，通过摇、掂、闻等各种方法来猜一猜盒子里究竟放着什么？”然后，引导学生通过摇确定盒子里物体的形状，通过掂比较物体的轻重，再通过闻、移动时发出的声音、用磁体吸引等方法进一步确定盒子中的物体。 ⑶如此设问和探究才能让学生真正感受探究的过程，明确探究的目的和意义。为此，我们在设计问题或情景时，切不可过于开放自主，要在某些方面给予一定的限制，作一些必要的引导和提示，以利于学生有目的性的思考和活动，一味地放开，只会使学生对问题的探究漫无目标，抓不住重点。“天南地北、海阔天空”的去探究，并不能真正地培养学生的探究能力，其课堂教学的有效性也将大打折扣。 4。5、实现有效教学时要避免短期效应而应注重长期效果。 ⑴对于科学的教学来说，有些内容是通过课时教学能够实现的，并能马上测量的，是教学的短期效应，有些内容需通过长期的教学才能逐步形成的，而且对学生将来的学习和可持续发展起着很大的作用，是一个长期效果。在教学中只追求可测量的短期效应，而忽视不可测量的长期效果的教学来片面提高课堂教学的实效性，是事与愿违的。 ⑵如某位老师在教化学方程式时，叫学生去背和记。由于初中科学中刚开始涉及的化学方程式时，数量不多，学生基本能记住，课时教学效果确实很好。学生也取得了成功的喜悦，把背和记就当成了学习化学方程式的法宝。当以后的学习，特别是高中和大学，化学反应方程式不计其数，背和记就出现了严重的问题，学生就困惑了，这样的教学就严重阻碍了学生的发展。如果我们一开始在教化学方程式时，就教基本的方法和原理，可能从课时完成书写化学方程式的角度来看，短期效果可能不好，且费时。但掌握了它的方法和原理，在以后的学习中就会得心应手，它的长期效果就会显现出来。 ⑶在课堂教学中，不仅要注意短期效应，更应注意长期效果，要着眼于学生的发展。尽管长期效果的教学在近期不如短期效应的教学效果，也不能将教学是为人的终身发展的本质予以否定，这样的教学不管课时教学的效果如何好，也将是无效的教学。
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