有效教学讲座四之十四(中小学有效教学反思研究)

wdzajcx 2011-12-05

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有效教学讲座四之十四(中小学有效教学反思研究)

思的研究

原作者：华东师范大学课程与教学研究所闫艳来源:《教育学术月刊》08年第2期

思之不慎，行而失当。人类早在古代社会就有反思意识，“反求诸己”、“扪心自问”、“吾日三省吾身”等至理名言便是佐证。在人性高扬以致天怒地怨，人类生存危机影响了人们生活之际，反思之风尤盛。而我国正处于社会转型期，到处充满着不确定的因素，于是寻求稳定感和安全感的人们找到了“反思”这把保护伞，以增加生存发展的安全感和价值。因此，在诸多领域都弥漫着对“反思”的探讨。教育领域也不例外，而且大多人们还认为它理所当然地蕴含着褒义的价值取向，在情感上几乎到了无条件接受的程度。当然研究教师的教学反思不是说教师就缺少反思。翻阅现在的一些期刊杂志，有关教学反思的文章比比皆是，结果每个教师都在“大张旗鼓”地反思教学，试问“教学反思”就一定是好的吗？所有的教师都要进行教学反思吗？反思什么？在实际教育教学生活中教师的教学反思存在哪些问题？为何会存在这些问题？如何提高教师的有效教学反思.

1.1、教师的教学反思存在的问题.

⑴对教师的教学反思在理论认识上存在偏差.转型中的社会所带来的不确定性，让人们找到了“反思”这把救命伞。而且目前为止，对于“反思”，人们大多认为它理所当然地蕴含着褒义的价值取向，在情感上几乎到了无条件接受的程度。同样教师在教学领域里的教学反思也变得时髦起来，并被作为一种促进教师专业发展和提高教学效果的教育良方提了出来。

①教师从事的教学是一项复杂的活动，人们自觉不自觉地要求教师在知识的掌握与理解、任务的完成等方面都必须反思是有道理的。但并不能对所有的教学反思都大唱赞歌，应思考为什么要进行教学反思，教学反思是为了什么，是否所有的教学反思都是有价值的等。

②对于教师的教学反思，国内大部分文章仅停留在对教学反思的纯教学的方面，把注意力仅集中在这样几个方面：教学反思有什么类型、教学反思的是什么以及怎样进行教学反思。而对于教师的教学反思背后因素的思考还不够，如教师为什么要进行教学反思，进行教学反思的内在机制是什么，教师教学反思的哲学、心理学、社会学基础是什么，如何借鉴心理学和社会学等学科的有关理论促进教师的有效教学反思；对教师进行教学反思的制约因素有哪些等研究还不是太多。

⑵教师的教学反思在实践中存在着不足.其实，完全不反思的教师是不存在的。人类的任何行为都会涉及到思考层面，只是大部分思想是内隐的而且没有受到过省查而已。

①人类行为的内隐和直觉因素是有意义的。我们不可能一切都靠理性取胜。而在许多学校，许多人追求的教师反思仅仅是一种外显的反思形式，如要求教师写反思日记、写教后记等，千篇一律的教学反思模式忽略了教师的个人特点和教师的自主选择，忽略了具有极大潜在促进价值的内隐性反思。

②也有一些教师已经对教学进行有意的反思了，如通过写教后记、教育叙事等途径进行反思，一些学校也组织教师对教学反思方面的话题进行探索，但很多教师发现仍对提高自己的教学效果用处不大，症结何在？

1.2、对教学反思有关问题的探讨.

⑴对教学反思的一般描述要回答以上问题，首先要了解什么是教学反思。

①基于对反思的哲学考察，笔者认为教师的教学反思也是反思的一种，只不过范围局限在教师的教育教学活动内而已，其目标是指向师生的生命发展。虽然如此，但由于教育教学特有的性质，及与教师进行互动的群体是有血有肉的人，再加上社会的期望对教师提出了很高的要求，教师的教学反思其实是一种压力（有形的和无形的）下的反思，这样既增加了教师教学反思的难度，也使教学反思与一般的人类反思有所不同。

②教师的教学反思是一种能动性、自检性和互动性（包括对自己的内心和自己的行为的检视）地认识有关教学理论及自己和他人运用情况、自己和他人教学的过程以及认识自己和他人在教学过程中体验到的内心状态、学生的情况、教学之中以及之外的伦理道德问题，同时它也是一种教师思考自己教学的思维方法，教师的教学反思更强调教师要具有能动性，否则就让人感觉不到教师教学反思的存在。

③基于社会学的视角，可以看出不能仅把反思局限于个人认识的层面，而要将它放置在整个社会系统的大环境下来考察，以系统的方式来进行研究，用“关系”的思维方式来对其进行考察，而不仅仅局限于教师的教学活动这一个方面。

⑵关于“教学反思”的问题探讨。基于以上问题，笔者尝试回答以下也许是许多教师曾经或正在困惑的问题：“教学反思”就一定是好的吗？真正的教学反思是教师自愿进行的思维或认识活动，是一种具有能动性、自检性与实践性的活动。

①如果教师时时将促进学生的发展、提高自己的教学水平为己任，而对自己的教学进行检视、对自己的内心（主要指对教学的体验以及对学生的态度）进行反省，那么教师就可以在那些普遍存在的、被视为稀松平常的教学活动和教学现象中，发现不平常的东西。否则，在教学中如果不能自我质疑，也就无法了解自己实际上做了什么，而使自己陷入单纯的单向的教学过程里。

②反思的目的就是要帮助主体走出他们的幻觉，摆脱他们自认为自己全无幻觉的幻觉，并且至少从反面使这些主体不能轻易地以被动的无意识方式来助长主动的被支配。因此，将教学反思视为自己教学生命中必不可少的一部分的教师，进行真正的、发自内心进行的教学反思是好的，这不仅能反映出一个教师教学智慧的水平，更能体现教师对教育教学及对学生的态度，其主体性也在教学活动中得到充分的体现和发挥。

③对于这个问题的回答，首先要了解教师是否把“伪”教学反思也纳入了“真”教学反思的理解范围，弄清楚教师所从事的是一种什么性质的反思，那么对于这个问题的回答也就清楚了。所有的教师都要进行教学反思吗？回答这个问题，教师首先要弄清楚自己对待教育教学的态度。如果一个教师将自己所从事的教育事业作为一项神圣的使命，而不是一个谋生的手段时，对自己的教学进行反思就会被认为是分内的事。

③然而有人会说，对于一些有丰富教学经验的老教师来说，他们很多时候就没有进行有意识的教学反思，但教学效果也一样很好。其实不反思的教师是不存在的，教师的教学反思活动是人类认识的一种，符合人类认识的一般规律。即使经验再丰富的教师，也每天面临着变化多端的课堂、具有认识多样性的学生，也每天都在从事对新事物的认识活动，只是他们在以往的教学中所进行的反思活动以及从中积累下来的经验，已经内化在他们的知识结构中，内化在他们日常教学行为中，时时刻刻在观照着他们自己的教学行为、内心的体验以及学生的状态，已经从有意识的反思转变为一种无意识的反思活动，从感觉到“反思”的存在到感觉不到“反思”的存在，与他们的教学活动糅合在一起成为一个完整的整体，达到了更加熟捻的境界。

④经验再丰富的教师在其教学活动中也仍在进行着对教学的反思活动。教师教学反思的是什么？上文对教学反思已经有了一般描述，涉及到教学反思的某些内容。具体来讲就是，教师的教学反思首先是要对指导自己教学活动的价值观、教育目标和教学理念进行反思。我们一降生在某个社会中，就有一套假定和公理，无需喋喋不休的劝导和潜移默化的灌输，我们就接受了它们，这些假定和公理中也包括关于教师教学方面的。

⑤对于这些先天的潜移默化的观念存在，我们不能忽视了对其存在理由的追问，以及这些观念是否真的在完全适合的程度上指导着我们的教学。其次还要对自己和他人的教学实践进行反思，既反思教师的教，又要反思学生的学。反思教师的教也就是要反思教师对教材的理解和处理、对教法的选择和运用等；反思学生的学也就是要反思学生在课堂上及课后的学习态度，在知识、技能、情感、价值观等方面的发展情况，反思学生学习中带有普遍性的问题（知识、情感等方面）。

⑥教师还要对自身进行反省。笔者还想表达的是，教师进行教学反思的目的不是为反思而反思，而是为了改进教学以及和教学有关的因素。反思的价值和意义就蕴涵着实践的要求和特点，因此，教学反思各个方面的目标是否得以实现，和接下来的实践状况有着密切的联系。也因为反思本身在某种程度上有总结和概括的性质，所以教师的教学反思除了可以在自己的教学观念、自己的课堂、教学实践活动以及对自己的内心进行反思外，也可以对他人教学观念、他人的课堂、教学实践活动以及如果有可能对他人的内心状况进行视察、分析和总结，吸取经验、总结教训，并将之内化在自己的知识结构中，指导或改进自己的教育教学活动。

⑦教师的教学反思要达到一个什么样的度？教师进行教学反思所依据的标准是什么？笔者认为在一个什么都讲量化的世界中很难回答这个问题，而且即使你制定出了教师教学反思的标准，也难以对其进行考察的，特别是象一些观念性的东西。因此“有效”的标准是针对教师个人而言的，它不是一个死的标准。

⑧对教师来说，其反思在接下来的教育教学实践活动中收到了好的效果，使自己的情感、态度、价值观向更有利于学生和自己的发展改变，就可以说教师的教学反思“有效”了。或者教师对教学反思后，其作用虽然并没有很快直接体现在以后的教育教学活动中，但只要教师学会用反思来改进自己的教学的思维方式，其实就为他或她以后的教学打下了基础。

⑨这里的“有效”传达出“进步”（自己和学生显性的进步以及潜在的进步）的意思，不要求反思的效果立竿见影。同时教师的教学反思并没有最大化的意思，当然，反思自己教学的教师也希望自己的教学收到最好的效果，但如果没有达到“最好”，而只是达到“次好”，难道就说她或他的教学反思是无效的吗？如果非要说一个“有效的标准”出来，笔者认为只要教师能意识到自己的反思的结果正在使自己的教育教学活动向自己论证过的教育目标无限接近就可以了。

⑶何为“有效”教学反思。“有效”的最重要标准是教师和学生都得到了发展。“有效”能传达出“效率”和“进步”的意思，但并不是要求反思的“效率”方面，这也是由反思作为一种内隐的思维特性决定的。

①教学反思也没有最大化的意思，也是要靠教师发挥主体性和能动性才能实现的一项认识活动，但真正的教师教学反思和伪的教师教学反思在表现上是不一样的。首先，有效教学反思是一种教学反思形态，它兼具了一切“好反思”的外在特征，如反思的深刻、全面、反思结果用于实践的效率高（师生配合更加默契、身心愉悦，在知识和技能上得到提高、形成积极的情感态度和价值观）等。

②有效教学反思的特质就在于：对师生两大教育活动中的主体而言，这种反思对认知、人格的影响是可见的，对情感的影响是可以体认的。因此，真正的教学反思不仅是发展学生的，也是发展教育者自身的反思，教师和学生是教师教学反思中两个紧密相连的部分。

③从教学反思的形态来看，有效教学反思呈现的是一幅幅可见、可感、混沌（融于教学又超然于教学）的现实形态，这种形态是任何教育者和非教育者只要身处教师的课堂内、课堂外以及教师的内心，便可以对其是否有效作出合理的评价、认定，无需深入的技术测量和价值论证。

④有效教学反思还是一种思维形式。它是为逼近“有效”的目标而对教学以及与教学相关的因素进行的科学控制和情感、态度和价值观的调适，是潜藏在“好的教学反思”背后的逻辑思维。这时的有效教学反思集中体现为教师对教学和自己内心状态的全面监控、干预、自觉调适能力，体现为对各种教学策略和各种教育手段的理性选择和灵活运用。它是基于教师对教育理念、教学目标等的把握，积极注意学生、教学情境、课程、教师自身等现实因素的静态和动态关联，其目的在于追求一种融认知建构和情感激活、价值引导与人格陶冶等为一体，教师有效教学反思的意义得到体现。

⑤有效教学反思是一种理想和境界。理想和境界体现为对所追求的目标，对现实的师生产生一种推动、牵引、导向作用。有效教学反思着眼的是其所影响的教育教学的未来。这时，教学反思的内涵应和教育的理念相吻合，既提倡教学反思能给教育教学带来学生和教师各方面的飞跃，这时的教师还表现出教师对教育教学的执着追求和永恒超越。因此，有效的教学反思应是一个从有效的“理想”转化为有效的“思维”，再转化为有效的“现实状态”的动态过程。

⑥这一过程也是教师把自己的专业素养、教育理念、教学材料以及学生等更加有机的结合，使自己的教育教学获得鲜活的生命力的过程。这时的有效教学反思就是为了达到教育目的、教学目标而自觉对自己的教育教学理念进行审视、对自己的教学策略和教学艺术进行改进、对师生关系和对学生的情感、态度进行调适等，使师生协调发展、不断超越的过程。有效的教学反思追求的不是功利化的价值取向（单纯注重教学反思的结果与“效率”的达成），应是一种追求“进步”和“发展”的取向，从而不断提升教师教学反思以及教育教学的境界.

⑦教师和学生发展之“效”是难以全面测量的，也许学生的认知发展具有“立竿见影”的表现，是可以测量的，但学生人格的成长是长效的、不稳定的，其效果难以用任何定量、定性的结论来描述，因此笔者认为“有效”体现的是师生主体性的张扬，而不是让教师成为进行“有效”教学反思的奴隶。

1.3、小学教师有效教学反思的现状及制约其“有效”反思的因素分析.

⑴小学教师有效教学反思的现状.笔者采取非概率抽样和随机抽样结合的方法抽取了两所小学，运用观察、访谈等方法进行长期调查研究。参照“有效”教学反思，返观教师实际的教学反思，我们可以看到，教师的教学反思还不尽人意，存在着诸多弊端。

①对有效教学反思目的的认识上存在着弊端。大多教师，特别是一些青年教师认为：进行教学反思的目的是让自己的教学有所进步，避免下次再出现同样的错误。我们知道教师关于教学内容或过程的反思仅仅只是反思的一个方面，还停留在技术性的层面上，停留在表面的直接的目的上，而缺乏对深层的教师教学反思价值的探讨，其结果势必影响教师对教学反思相关概念如教学反思的定义、内容、方式方法等的理解，达不到有效的教学反思。教师的教学反思除了直接的改进和促进教学外，还有很多其他重要的作用，如促进教育教学的公平、促进学生身心健康的发展、促进教师本人专业水平的提高、身心的发展等。

②对有效教学反思内容的认识上存在着弊端。ⅰ大多教师所理解的教学反思涉及的范围比较窄，他们所着眼的是教学过程、对教材的处理，而对自己内心的省察、对学生的“观察”、对日常教育生活的思考不够；ⅱ还有很多教师的教学反思好像是在讨伐自己，有些教师一听到“反思”这个词语，就把它理解为是对过去教学行为的检讨，以闭门思过的心态来看待教学反思，仿佛伴随教师教学实践的都是失败和不足，教师带着一种失败者、检讨者的心情进入教学；ⅲ教师的教学反思还有很浓重的“教师中心”主义的倾向，他们的教学反思大都着眼于教学的内容、教学的方式方法、教学的组织形式、教学的效果等“教师教”的层面，而对“学生的学”进行反思的却很少。

③有效教学反思形式和反思方法上存在着弊端。有的学校直接给教师规定在某一个时间段内的教学反思量；有的教师的教学反思格式固定化以至呆板；叙事形式的比较多，而对叙事进行分析的比较等。

⑵对制约教师“有效”教学反思的因素分析.

①教师自身的因素制约了教师的有效教学反思。教师在进行教学反思时，对教学反思的认识不足：现在有不少教师把写教学反思看作是一种额外负担，是浪费时间，他们往往为了应付学校领导检查才勉强应付完成，这样，教学反思的撰写就成了为反思而反思，流于形式，浮于表面，教学反思的实际价值根本没有得到切实的体现，即使是有意识的进行教学反思也都是针对自己的经验，当然更别提有效性了；还有些教师对教育教学的理论掌握不够，以至在教学反思时迷失了方向；其他制约因素如教师习惯性思维、教师的职业倦怠、教师的教学任务重。

②学校的因素制约了教师的有效教学反思。学校对教师教学反思的管理与评价有误导倾向，有的学校搞教研作秀，教师在作秀的氛围中也不能正确对待教学反思；有的学校权威式的管理机制没有给教师留出反思的空间，导致教师之间不能真正交流或缺少实质性的交流与合作。这些压制性机制使教师在这种环境中不自觉地保持了沉默，他们独自地进行备课、上课，相互间缺少深入的交流和真正的合作，阻止了教师在教育活动中与其他教师的讨论和交流，强化了教师的孤立感，泯灭了他们试图提出批判性问题的任何冲动；有的学校以考试成绩来评价教师，形成封闭性的文化环境，使教师缺少交流的平台。

③社会的因素制约了教师的有效教学反思。个人主义的盛行、集体主义的缺失对教师教学反思具有很大的影响，有效的教学反思还需要教师能广开言路、集思广益，但长期以来很多教师认为教学工作是高度个人化、靠个人诠释与表达的活动，是教师个体独立面对、自主决策的过程，孤立、疏离、是教师的日常工作状态。

1.4、促进教师“有效”教学反思的建议.

⑴反思是建立在生命意义上的一种教育品格——对教育的责任感。虽然在我们的教育教学生活中有很多的遗憾和无奈，但这种遗憾和无奈恰恰为反思提供了契机。有了反思，遗憾与无奈都不可怕，可怕的是，反思的精神在日复一日的琐碎中渐渐凋零而枯萎，最终导致心智的关闭。对一个教育者来说，心智的关闭无异于教育生命的终结。

①站在关怀生命成长的高度看反思，反思的深层含义在于：教师能够对教育存在现象作出自己的理性分析，并能对存在现象的前提作出自己独立的批评与判断。反思一个不可缺少的环节是追问，在进行反思时，就必然对教育教学问题进行一系列的追问，一个人没有了追问的精神，所谓的自我实现与自我超越终究只是一句空话。

②反思不只是一种方法，还是我们的一种教育人生态度，一种对教育保持生命敬畏感的人生态度。当然确实有些教师也在实实在在地反思着自己的教学，但是教师在教学反思时存在着诸多的弊端，且对于那些想反思而苦于反思不见效的教师，以及不愿反思教学而迫于学校制度进行反思的教师，希望本部分能根据调查研究的现状和据此提出的“有效”之标准，为教师愿意反思以及有效反思提出有切实意义的建议。

⑵针对那些想反思而反思不见效的教师提出的建议这类教师有积极进行教学反思的心态，可以从教师自身的角度找寻解决问题的关键点.

①问题解决的实施主体也是教师自己。因为反思主要是一种个人的内省行为，需要个人的自觉、自为，在这种自觉、自为成为一种行为习惯后，不需要外部施加影响就已将教学反思的行为内化在自己的日常教学活动中，不仅乐意去反思，还乐意改进自己的反思.

②反思固然可以是思想的行为，但反思的目的不是为了思想而思想，更多的是为了改进自己现实的实践活动，其本质是一种思考与实践之间的对话，也是理想自我与现实自我的心灵之间的交互沟通。

③反思远远不是一般意义上的“回顾”，而是教师对教育活动进行审思、评判、扬弃、改进和提高的一种思维活动，也是对自己反思的反思进行审思、评判、扬弃、改进和提高的一种思维活动。

⑶教师个体提高自己的反思效果可以从下面几个方面尝试改进。

①夯实教学反思所需要的知识基础。这里的知识基础包括扎实的专业知识、教育科学知识，另外还包括在实践中的实践知识。

②形成良好的反思习惯，并且在教学实践中体现出来。如认真检讨反思自己的教学过程是否表现了公正的品质、豁达的胸怀、丰富的情愫以及敏锐的判断力和丰富的想像力，是否有耐心、亲切感和幽默感等。通过自我检视，反思自我，使得教师形成良好的反思习惯，促进自己教育教学的发展。

③恰当寻找“他者”的眼睛。除了自己对自己的教学进行反思外，还可以寻求同事的帮助，让同事帮助自己寻找自己教学的不足。如与专家进行对话与交流；善于从别人的课堂吸取经验进行自己的教学反思；教师开放自己的教室，让别人帮助自己跳出认识上的盲点与局限，跳出自己的“文化中心主义”与“经验中心主义”。

④利用元认知知识提高自己的反思能力。元认知处于人的思维结构的支配地位，对其他系统起着控制、协调作用，可利用元认知知识水平和监控能力的提高来提升教学反思能力。

⑷针对那些不愿对教学反思而迫于学校制度进行反思的教师提出的建议.这类教师没有积极的教学反思心态，这部分内容主要是从教师主体之外的角度找寻解决问题的关键点，而且此部分提出的措施实施主体主要是学校等，相对于前面所提到的教师内在引导来说是一种外在的帮助。

⑴提高教师教学反思的自主性，激发教师进行反思的动机。学校要树立“以人为本”的教师管理理念，建立教师专业发展的有效管理措施，为教师提供各种主动发展的机会和条件，激发教师内在专业发展动机，形成有助于教师有效教学反思的学校环境，切实减轻教师的工作强度和负担，特别是一些年轻教师的工作负担，切实给教师提供、创设自我分析、自我反思的时间和机会，只有这样才能真正有助于促进教师进行教学反思，获得主体性的发展；另外要进行有效教学反思，必须创设符合反思精神的管理机制，让教师在一种舒适的精神环境中进行反思，如对那些参与反思和合作的教师给一定的优先权；真诚的团队反思更有利于教师的成长。

⑵要提高教师对教学反思的认识。一个人的行为除了受环境和刺激的影响外，很大程度上是受制于自身的意识系统的，学校要求教师进行有效的教学反思首先要帮助教师形成反思的意识，它是教师进行教学反思的前提条件。反思意识是教师对教学反思的一种认识以及建立在这种认识基础上的行为倾向，而反思意识的形成要求教师从根本上认识自己对教学反思认识中的不足；另外学校还要引导教师对教学反思的作用和价值有清晰而深刻的认识。

⑶端正教师教学反思的态度。能以豁达的胸怀接受他人的诘难，善于倾听与赏识他人的意见，理智地坚持己见，勇于修正自己的观点；能以公正的品质评判自己与他人的教学行为，善于审察自我，乐于独立思考；另外教师之间还应有对话合作的态度等.

2、《中小学有效教学反思机制构建研究》开题报告

来源: 开封市教育局开封市教育科学研究所日期：2008年7月26日

2.1、研究的目的与意义.

⑴二十世纪八十年代以来，随着对教育情境复杂多变性认识的逐渐深入和教育改革的不断深化，实施反思性教学，强化教学反思，从而提高教师的专业素养成为国际教师教育改革发展的一大潮流。

①从国外情况来看，杜威（J.Dewey）有关“反思”的论述成为众多学者研究教学反思的逻辑起点，舍恩（D.A.Schon）的主要贡献在于通过自己的研究，明确界定了教学反思的内涵，为教学反思在教师教育领域的勃兴做了基础性的铺垫。

②之后，格雷米（Grimmet）和埃里克森（Erickson）在综述有关文献的基础上，归纳了对教学反思的三种不同理解；卡尔（Carr）和凯米斯（Kemmis）、热切那（Zeichner）和里斯顿（Liston）则依据自身研究成果将教学反思分为技术合理性水平、实用行动水平和批判反思水平；埃拜（J.W.Eby）、爱德华兹（A.Edwards）和布朗托（D.Brunton）以及拉博斯凯（V.K.Laboskey）基于研究构建了西方比较流行的三种教学反思模型。

③综上所述，经过几十年的不断思考与探索，国外有关教学反思的内涵、特征和水平等基础理论的研究已比较成熟，并且构建了具有操作性的多样化教学反思模型，这些研究成果对我国在教师教育领域开展教学反思具有一定的启发、借鉴意义。

④但任何理论、技术都有与其相适宜的产生、发展环境，要想充分发挥教学反思对我国教育改革的推动作用，必须对国外的相关理论、技术进行检验、修正，使之符合我国的国情，实现教育理论、技术的本土化。

⑵正是基于以上认识，自上个世纪九十年代始，我国学者进行了介绍、检验、修正国外教学反思理论及操作技术的尝试、探索.

①产生了一批有代表性的研究成果，如熊川武的《反思性教学》（1999）、《说反思性教学》（1999）、《试析反思性教学》（2000），辛涛的《教师反思研究述评》（1998），张建伟的《反思——改进教师教学行为的新思路》（1997），唐燕萍、唐燕玲的《反思——教师培训中不可或缺的一环》和《浅谈“反思”在师训教学中运用》（1997）。

②上述成果的出现，为教学反思研究在我国的兴起做了奠基性工作。进入二十一世纪以后，素质教育的推行和新课程改革的推进对教师提出了新的更高的要求，教师成为反思性实践者、教师成为研究者的呼声日趋高涨。

③在教育理论工作者的强烈吁求下，顺应推进基础教育课程改革的需要，有关教学反思的实证性研究迅速兴起，大量的研究成果迅猛涌现。如储召红的《论教学反思及教师反思能力的培养》（2001），彭华茂等的《小学骨干教师教学反思意识的调查与分析》（2002），王丽春的《中学教师反思性教学的调查与分析》（2003），李璟　的《中小学教师教学反思的调查研究》（2004），徐智的《中小学教师教学反思研究》（2005），张葵明的《兰州市中学生物教师教学反思现状调查研究》（2005），熊宜勤的《小学教师反思能力培养的实验研究》，张岩的《中小学教师教学反思的问题与对策的研究》（2007）等。

④以上研究揭示了我国中小学教师开展教学反思的状况，提出了在中小学开展教学反思的策略及措施，对一线教师在教学实践中进行教学反思发挥了较好的指导作用。但是，令人遗憾的是，大量研究成果的涌现与中小学教师教学反思的现实状况存在着不小的落差。诚如许多文章所指出的那样，中小学教师的反思能力不尽如人意，具体表现为：反思意识淡漠，反思氛围不浓，反思途径与内容单一，反思水平偏低，反思的视角狭窄等。

⑶上述现象的产生固然可归因于教育理论与教育实践的固有张力和教师教育思想观念、行为的惯性延续，但我们认为，这只是一般教育教学改革中常有的问题，并非不可逾越的障碍。

①教育改革的实践反复昭示我们：教师是在不断地发现、分析、解决自己所面临的教育教学实际问题的过程中逐步提高自身的专业素养、实现自身的专业发展的。顾泠沅教授说得好：“教师学习是一种问题驱动的学习。”仅靠教师自己自发地发现问题解决问题从而提高自己是不现实的。

②所谓“问题驱动”就是为教师搭建活动舞台或活动载体，促进教师在参与活动的过程中进行学习，进而实现认识和行为上的转变与跨越。这虽然带有一定的外部强制的性质，但教师在接受任务后，在问题的驱动下，通过参与体验受益的愉悦，便能逐渐从“问题驱动”转变为自觉自主的行为。

③这就是本课题要提出构建有效教学反思机制的原因。唯其如此，才能突破目前教学反思所面临的难题。因此，借鉴前期大量理论研究和实证研究成果，通过开发研究构建中小学教师教学反思的有效机制，实属促进教师提高反思素养、推动新课程改革前行的当务之急。

2.1、研究的指导思想和总体思路.

⑴指导思想.以科学发展观统领本次课题研究活动，致力于以课题研究为载体，让教师对已经和正在发生的教学实践进行持续、深入的省察，让教师通过省察发现并解决真实、具体的教学问题，从而不断生成教学智慧，形成富有个性化的教学理论，以此来提高教师的综合专业素质。

⑵总体思路.本项研究以开封市为研究范围。研究对象用整群抽样的方式产生：在分层分类的基础上，分别抽取市区中、小学各5所，县城、农村地区中小学共5所，研究覆盖参与研究学校所有学科的任课教师。本项研究拟以文献研究为起点，在明确相关核心概念、原理的基础上，通过问卷调查把握中小学教师教学反思的状况，据此构建体现教学反思本质、具有地方特色的中小学教师教学反思的外部保障和内部运行机制。

2.3、研究的目标和主要内容.

本项研究的总体目标在于构建科学的、可行的、有效的中小学教师教学反思运行机制。所谓“科学”是指教学反思机制的构建要以先进的教育理念为指导，要符合教育理论的科学要求；所谓“可行”是指确保教学反思机制适应本地区教师发展的实际，努力实现教学反思理论与操作技术的本土化；所谓“有效”是指要使教学反思机制有利于推进教育教学改革，有利于促进教师的专业发展，有利于提高教师的生命质量。具体的研究内容包括以下三个方面：

⑴校内运行机制的研究.①探索以教学反思为载体的学习共同体的构建，如成立研究小组、建立规章制度、营造反思氛围等。②探索教学反思具体可行的操作流程，如教学实践的省察——教学问题的生成——行动研究的开展——教学案例的形成与交流等。

⑵校际运行机制的研究.①教学理论的培训及研究方法的指导。②教学反思典型案例与经验的交流。③教育行政部门的督导和评估。

⑶中小学教师开展教学反思的外部保障机制的构建。组织管理，规章制度，激励措施，评价方法等。

2.3、研究的主要方法.

本课题研究将综合运用文献研究法、调查研究法、行动研究法、现场观察法等多种方法和手段，确保课题的科学性并努力力有所创新。

⑴文献研究法。通过查阅文献，了解国内外教学反思的现状，了解国内外教学反思的研究状况，明确课题研究的方向、目标和内容。同时，借鉴已有研究的设计和结果，构建可行的教学反思机制。

⑵调查研究法。参考高玲、张岩编制的《教师反思能力调查问卷》和《中小学教师教学反思现状调查问卷》自行设计同质调查问卷两份，在研究前后分别进行调查。研究前调查的目的在于把握本地区中小学教师教学反思的状况和问题，有利于增强研究设计的针对性和科学性；研究后调查的目的在于了解研究过程对教师教学反思素养发挥的作用，检验研究的效果。在研究过程中，通过访谈、座谈等调查方式了解研究中出现的问题，以便加强针对性指导和调控。

⑶行动研究法。通过计划、行动、观察、思考等几个环节，不断调整、改进和完善教学反思机制。

⑷现场观察法。深入中小学课堂听课，获取课堂教学的第一手资料，了解理论学习、案例研讨、行动研究等方式对教师教学行为的影响，发现共性问题，及时调控、引导。

2.4、研究的主要观点和创新之处.

⑴主要观点.

①教学反思是教师对已经和正在发生的教学实践进行持续、深入的省察过程，是教师通过省察发现并解决真实、具体的教学问题，从而不断生成教学智慧，形成富有个性化的教学理论的过程。

②教学反思不仅是反思主体的认知加工过程，教师的情意因素也参与其中，对教学反思发挥着激发、维持和调控作用。因此，在构成教师反思素养的多种成分中，教师的责任感和成就需要、教师的反思意向、反思体验以及反思的自觉性和持久性等情意品质理应受到足够的重视。

③教育理论知识是保证教学反思科学性、深刻性的重要前提，缺乏科学理论观照的教学反思必定会走上肤浅、盲目。因此，理论工作者的专业引领是中小学教师教学反思必不可少的支持条件。

④行动研究及通过行动研究形成教学案例，进而通过校本（校际）教研就教学案例展开交流、讨论的过程，需要观察、分析、归纳、评价等多种与教学反思密切相关的心理成分的参与，能实现教师个人反思与合作反思的有机结合，是培养教师反思能力的有效途径和载体，其效果值得期待。

⑤唯有建立支持性的外部保障机制，才能激发、维持教师的反思意向和反思行为，形成教师参与教学反思的自觉性和坚持性；唯有建立科学、可行的内部运行机制，才能保障教学反思的针对性和实效性。

⑵创新之处.本项研究的创新之处体现在以下三个方面：

①是从研究的目标取向分析。本项研究致力于构建可行有效的外部保障和内部运行机制，为教学反思在中小学的顺畅运行提供可资借鉴的操作范型，弥补了以往思辨性理性研究和实证性描述研究的缺陷和不足。

②是从研究方法的角度分析。本项研究拟综合运用问卷调查、访谈调查、现场观察、文献研究等多种方法，力求研究结果的全面性、客观性和实用性，努力消除研究方法单一对研究结果的可靠性、可行性造成的消极影响。

③是从研究共同体的结构分析。本项研究由教育行政管理人员、高校教育理论工作者、本地区教育科研管理机构（教科所和教研室）有关人员和中小学教师共同承担，在充分发挥一线教师研究主体地位的同时有效地利用教育行政资源，并发挥理论工作者和教育科研机构管理人员的职业专长，以此弱化研究主体单一对研究效度的影响。

2.5、研究的进程安排.

⑴研究准备阶段（2008年2月至7月）.查阅相关文献，确定研究方向、课题、目标和内容，成立总课题组，建立研究管理机构，明确参研人员职责，召开动员会议，各参研学校结合实际，认真研究制订开展课题研究的具体方案。同时，总课题组编制、修改调查问卷。

⑵研究实施阶段（2008年8月至2010年5月）.

①各学校初步建立教学反思机制，包括成立研究小组、确定教学反思具体可行的操作流程、建立规章制度、营造反思氛围等。每个教师根据学校要求和自身实际，制定个人的专业发展规划。

②建立校际间的学习共同体，定期进行交流。教育管理部门定期举办专题讲座，进行教学理论的培训及研究方法的指导，定期对课题开展情况进行督导和评估。

③阶段性总结活动。各相关研究主体按职责划分投入工作，呈现阶段性研究成果。每年的10月份为课题研究成果汇报展示月，每年的下半年将举行一次市级的课题示范观摩课，以激励教师切实将课题研究的成果落实在实际的课堂教学活动中。

⑶课题总结阶段（2010年6月至2010年9月）.汇集各类研究资料，整理分析之后，撰写结题告，汇编著作《行动研究案例集》、《中小学教师教学反思的运作与管理》。

2.6、研究的组织实施原则.

⑴坚持统一要求和自主创新相结合。各学校既要根据课题组研究活动的统一要求和整体安排部署工作，高质量完成“规定动作”，又要立足本校实际，高标准做好“自选动作”，创新教学反思机制，为教师发展创造更加和谐的制度环境与发展空间，为优秀人才的脱颖而出提供施展才能、建功立业的舞台。

⑵坚持示范引领和全员参与相结合。要坚持典型引路，充分发挥身边优秀教师的示范辐射作用。特级教师、学科带头人、骨干教师等要率先垂范，成为“课题研究”活动的领跑者。着力形成以年级组、教研组、备课组为单位开展“课题研究”活动的有效机制，充分调动全体教师的积极性，使积极参与“课题研究”活动成为每一个教师的自觉行为。

⑶坚持自主学习和实践反思相结合。学习与反思是教师成长的必由之路，课堂教学是教师发展的主要领域，要把“课题研究”活动的着眼点放在读书学习与反思提高上，把着力点放在课堂教学实践的改进上，不搞形式主义，不做表面文章，切实做到以读书学习促进反思，通过反思优化教学实践，有效提高课堂教学质量和效率。

2.7、研究的可行性分析.

⑴已取得的相关研究成果.

①杜复平.《论校本教研》，新华出版社，2007.

②杜复平，常跃进.《中小学课题探究活动》，山东科学技术出版社，2007.

③杜复平.培养师范生反思能力的探索与实践，《黑龙江高教研究》，2004.4.

④杜复平.论校本管理理念与校长角色的转变，《教育探索》2007.9．

⑤杜复平.聘任制下的中小学教师管理效能问题探析，《教学与管理》2007.10.

⑥杜复平.校本教研理论研究和具体实施中的几个问题，《开封教育学院学报》，2007.3.

⑦陆水东.研究性学习的心理学基础，《南阳师范学报》，2007.7．

⑧杨会萍参与编著.《2005河南教育发展研究报告》，2006.

⑨杨会萍.当前课堂教学实践中主体性发挥存在的问题及建议，《中国教育学刊》，2005.4.

⑩杨会萍.领悟教学——一种复杂性思维的视角，《天中学刊》，2006.3.

⑵主要参加者的学术背景和研究经验、组成结构.

①本课题组核心成员由教育局领导、专职教育科学研究人员、专职教学研究人员、高等师范教育专业教师、中小学校长及骨干教师组成，均为本科以上学历，年龄在30—55岁之间。成员结构比较科学、合理，有助于各方面信息的交流和整合。

ⅰ课题负责人段向阳系开封市教育局副局长，常年从事师资培训工作，具有丰富的教师教育经验和较强的组织管理能力.

ⅱ课题负责人杜复平系开封市教育科学研究所所长，常年从事教师教育研究，具有较强的研究能力。

ⅲ课题主要成员均熟练掌握教育科研方法，具有丰富的开展科研课题研究的能力，现已积累的文字研究资料（包含专业书籍、教师教学实录、教学反思笔记）20余万字，声像资料180余小时，为进一步的研究奠定了初步的资料基础。

②课题组主要成员曾主持全国教育科学“九五”规划教育部重点课题“师范生心理素质研究”，全国教育科学“十五”规划教育部重点课题“新课程课堂教学案例开发的研究与实践”，全国教育科学“十五”规划教育部重点课题“新课程改革与探究式教学实验研究”，全国教育科学“十五” 规划教育部重点课题“中外师范教育教育类课程设置的比较研究”，全国教育科学“十五”.

ⅰ规划教育部重点课题“城市小学全息评价模式研究”，全国教育科学“十五”规划教育部规划课题“主体教育视野下课堂教学改革的深化研究”,全国教育科学“十五” 规划教育部重点课题“实施研究中学习专题研究”子课题,全国教育科学“十五” 规划教育部重点课题“应用现代信息技术培养学生创新精神的实验研究”,河南省教育科学“十五”规划教育部重点课题“运用现代教学软技术提高教师教学能力研究”，河南省教育科学“十五”规划教育部重点课题“陶行知“乡村教育”思想在发展农村教育中的应用研究”，河南省教育科学“十五”规划重点课题“新课程背景下的教师教育行为研究”,河南省教育厅课题“小学教师的素质现状、主要问题及对策研究”，“ 小学优秀教师成长规律研究”等。这些课题均能结合教育教学实践的需要，注重教师教育教学能力的提高，取得了良好的社会效益。

ⅱ出版的专著与发表的论文有：《小学素质教育论》，2004年河南大学出版社出版；《教育科学研究方法基础》（河南省高等师范教育小学教育专业教材），2004年郑州大学出版社出版；《微格教学教程》（河南省中等师范学校选修课教材），2000年学苑出版社出版；《创造性思维训练》（河南省教育厅教育科学“九五”重点课题创造性思维训练科研成果），2002年河南大学出版社出版；《探究式教学案例》（全国教育科学规划“十五”重点课题《实施研究性学习的专题研究》科研成果），2003年中国文联出版社出版；《研究中学习》，2002年中国文联出版社出版；《校本教研丛书》，2003年河南大学出版社出版。

ⅲ论文“试论公立学校的经营管理意识”，《职业时空》2007年第11期；论文“聘任制下的中小学教师管理效能问题探析”，《教学与管理》2007年第10期；论文“专科院校教育类课程设置”，《时代文学（理论学术版）》2007年第5期；论文“校本教研理论研究和具体实施中的几个问题”，《开封教育学院学报》，2007年第3期；论文“师范专科院校教育专业课程现代化设想”，《兰州教育学院学报》，2007年第2期；论文“当前课堂教学实践中主体性发挥存在的问题及建议”，载《中国教育学刊》（2005.4）（被《教育文摘》摘录）：论文《领悟教学：一种复杂性思维的视角》，载《天中学刊》（2006.3）；论文“从“全息化”看评价制度改革”，载《河南教育（基教版）》（2007.2）；论文《辉煌与遗憾：新课程学生评价改革的进展状况与问题透视》，载《当代教育论坛》（2007.5）；论文《论教育实验的教育性》，载《河南教育?高教版》（2006.12）；论文《影响课程实施的归因分析》，载《当代教育论坛》（2006.10）。

③课题负责人和主要成员均结合教育教学实践的需要，注重教师的专业成长，关注教师反思能力的提高，研究成果已经取得了良好的社会效益。

⑶主要参考文献.

①熊川武．反思性教学［M］．上海：华东师范大学出版社，1999．

②美Stephen.Brookfield著．张伟译．批判反思型教师ABC［M］．北京：轻工业出版社，2002．

③傅道春．教师的成长与发展［M］．北京：高等教育出版社，2001．

④叶澜等．教师角色与教师发展新探［M］．北京：教育科学出版社，2001．

⑤刁培萼等．智慧型教师素质探新［M］．北京：教育科学出版社，2005．

⑥赵昌木．教师成长论［M］．兰州：甘肃教育出版社，2004．

⑦李兴良，马爱玲．教育智慧的生成与表达．北京：教育科学出版社，2006．

⑧申继亮．教学反思与行动研究［M］．北京：北京师范大学出版社，2006．

⑨郑慧琦，胡兴宏．教师成长研究者［M］．上海：上海教育出版社，2005．

⑩教育部师范教育司．教师专业化的理论与实践［M］．北京：人民教育出版社，2003．