|
曹 琳 贺志明 （湖南司法警官职业学院 湖南长沙 410131） [摘要]法律思维方式是法律职业共同体特有的思维样式，也是法律职业的从业者胜任法律职业的必要条件。法学教育对法律人专业素养培育的一个非常重要的方面就是使学生养成和改善法律思维方式，为法律职业输送合格的人才。长期以来，我国法学教育中缺少了对学生法律思维能力教育的自觉，导致了法学教育的法律思维方式价值被忽视的结果。 [关键词]法律思维方式;培育;缺失;调整 一、法律思维方式与其他思维方式的分殊 （一）概念辨析 在哲学的视野里，思维，一般来讲是指人的认知活动，亦即思考问题的过程，通常叫“想事”。关于思维方式，我国学者作出的较规范的解释有：“思维方式是思维主体在实践活动基础上借助于思维形式来认识和把握对象本质的某种手段、途径和思路，并以较为固定的习惯的形式表现出来。”“思维方式是一定时代人们的理性认识方式，是人的各种思维要素及其结合按一定的方法和程序表现出来的相对稳定的定型化思维样式，是主体观念地把握客体，即认识的发动、运行和转换的内在机制和过程。”在最通俗的意义上是“怎样想”的问题。 法律思维一般是指法律共同体思考法律问题和以法律作为尺度来思考社会问题的认知活动。它包括两个方面：即主体对法律的思考和主体用法律来思考问题。正如 笔者认为，法律思维方式应是法律共同体在对法律的认知过程中，由各种思维要素及其结合按一定方法和程序所表现出来的相对稳定的、定型化的思维样式，它是内化于法律人头脑中的一种思维定势。法律思维方式包括以下几个基本方面：法律思维要素，即构成思维活动的基本因素，如思维主体、思维对象、思维工具等；致思趋向，即思维运行的基本价值指向；运思方法即思维进行的具体途径；思维视野，即思维的时间和空间视野；思维的架构即指思维主体的知识结构和法律语言操作程序和技巧等，法律思维方式是这几方面的有机统一。法律思维和法律思维方式这二者的区别在于，法律思维强调的是思考的过程，而法律思维方式的内涵则在于强调思考的样式。从法学教育对于准法律人法律素养培育的价值方面来看，该价值主要体现为法律思维方式的打造。 （二）法律思维方式与其他思维方式的分殊 由于思维方式是“一个民族心理素质和学术范式的表征”，它“沉淀在人们的思维习性和心理素质之中”，因此，法律思维方式更能反映法律自身的文化积习和性格，也更能说明在思维领域法律与其他思维的分殊点。 法律思维要素是构成法律思维方式的基础，离开法律思维要素，法律思维方式则不能形成。法律思维由多种因素组成，其中法律思维主体和法律思维对象是最基本的两个方面。法律思维方式的独特性首先就从这两方面反映出来。 (1)法律思维主体的专门性、共同性。法律思维是法律职业者(法律家)和法学研究、传播者(法学家)共有的智慧资源，它是伴随法律专门化而形成的维系共同体的内在的精神力量。由于社会分工的细化和法律职业的专门化，人们之间的专业屏障日益加大。社会已经从大多数人能够对案件的理解和判断发展到了对职业外的世界茫然和无知，因此社会迫切需要一个认知法律的共同体，“这时，几乎在所有的社会都出现了一个界限明确并形成独立阶层的集团，即法律专家”。他们垄断了法律的理性认识活动，法律思维也成了这个共同体共有的意义世界。这与人类的其他思维形式如哲学思维和艺术思维等不同：哲学等思维主体虽然也应是具有认识能力及相应思维结构的人，但它并不具有法律思维所具有的主体的专门性、整体性和职业性。也就是说，上述思维主体完全可以以个体独特的思维视角自由地进行思维活动，并力求思维的个性化。因而从古至今，我们尚不能发现什么名著、名画、名作是由某一专门的群体共同完成的。 (2)法律思维对象的规范性、实证性。法律是法律思维的对象之一，而规范性和实证性是当代法律的基本特征。规范性、实证性的法律发展史亦是法律思维形成的历史。考察人类社会法律发展的历史，我们可以发现法律演进的历路是由简单到复杂、非理性到理性、非专业化到专业化的过程。昂格尔曾把法律演变概括为三个阶段：即习惯法、官僚法或规则性法律、法律秩序或法律制度。他说：“在最广泛的意义上讲，法律仅仅是反复山现的、个人和群体之间相互作用的模式，同时，这些个人和群体或多或少地明确承认这种模式产生了应当得到满足的相互的行为期待。我将称其为习惯法或相互作用的法律。”他认为，习惯法不具有公共性、实在性和准确性。因此，法律思维还缺乏确定性的对象因素。随着国家与社会的分离和社会共同体的解体产生了官僚法，它是“由一个具有政府特征的组织所确立和强制的公开规则组成”，具有公共性与实在性。因而法律成为能够被思考的问题和思考社会问题的尺度。第三个阶段是法律秩序，它不仅具备公共性和实在性，而且具备普遍性和自治性。法律规范化和实证化的完成为法律思维提供了对象性的因素。法律思维对象的实证性和规范性，是法律思维方式区别哲学、艺术等其他思维方式的标志之一。例如，哲学思维方式与法律思维方式的不同，在于它“以思想的本身为内容，力求思想自觉其为思想”，“哲学乃是一种特殊的思维方式，——在这种方式中，思维成为认识，成为把握对象的概念式的认识。所以哲学思维无论与一般思维如何相同，无论本质上与一般思维同是一个思维，但总是与活动于人类一切行为里的思维，与使人类的一切活动具有人性的思维有了区别”。因此，哲学思维对象是一种应然状态的真理或本质。艺术思维对象是人的感情世界，揭示人的感情、性格的复杂性和多变性是文学艺术的主要功能。人的感情世界具有神秘性、模糊性，这与法律的实证性、明确性是完全不同的。 二、法律思维方式培育的忽视 长期以来，我国法学教育中缺少了对学生法律思维能力教育的自觉，导致了法学教育的法律思维方式价值被忽视的结果。分析这种现象的原因，包括理论认识、知识传授的传统、教育制度和法律思维能力教育自身特点等方面。 （一）理论认识方面的原因 学界对于法律思维的关注仅仅是最近几年的事情。随着我国法治进程的推进，许多学者开始认识到法律思维与法律制度规范一样，也是法治实现的一个重要条件。 (二)传统方面的原因 我国法学教育有着注重传授知识的教育传统，传授知识成为我国法学教育的主要目标。法学教育的主要环节都是围绕着知识的传递、知识的记忆、知识的考察而展开。课堂教学是法学教学的主要环节，而我们的全部课堂教学大都集中于知识的传授；教学的目标是要求学生记住老 (三)法学教育与法律职业脱节的制度原因 从法学教育与法律职业的内在联系上讲，法学教育是法律职业的守门人。但在我国，这两者之间一度几乎完全脱节。法律职业的入门资格与是否接受过正规法学教育无关；法学教育也不以培养职业法律家为目标，所以专注于理论知识的传授，忽略了法律职业所需要的技能与思维方式的培养。 法学教育与法律职业脱离的后果之一是不能为学生的法律思维能力的养成提供合理的知识结构。法律思维方式所依存的知识结构中即包括法律概念、原理、规范等理论知识，也包括经验型知识。而经验型知识恰恰是被我国法学教育经常忽略的内容。远离了法律实践的单纯理论说教，很难形成适应法律职业需要的法律思维方式。这就是法律职业常常指责法学教育所培养的学生只是半成品的原因。 (四)法律思维方式价值目标本身性质的原因 如果说知识教学是法学教育的一项“显性”的目标，那么思维能力的培养则是一项“隐性”的目标。相对来讲，显性目标的实现较隐性目标的实现容易一些。因为显性目标的实现有课程计划、教科书、课堂讲授等外在的客观条件作为保障，还有方便的检测手段；而隐性目标的实现则孕育于显性目际实现的过程之中，所以要实现这一目标除了有赖于科学的课程设置，更需要教育者的主观努力，特别是教师的积极态度、教学艺术和克服困难的精神几为关键。法律思维方式培养困难的这一特点，直接影响了从事法学教育的院校、从事法学教学的教育者更倾向于显性目标的选择。自然，隐性目标—法律思维方式的训练成为法学教育失却的、被人忽略的价值目标。 三、法律思维方式培育的自觉调整 （一）教学重心由传授知识向思维能力训练的转变 实现法学教育由知识传授向思维能力培养的转变是弥补目前法学教育对学生思维能力训练欠缺的首要任务。知识的传授是法学教育的一个重要价值—基础性价值，但不是法学教育的惟一价值，更不是最终价值。知识教学的过程不应成为“教育储蓄”的代名词，通过知识的传授达到能力的培养才可以说是完成了外在的、客观的知识内化为理智的过程。所以，要实现对学生法律思维方式的教育，就必须从仅注重于知识传授的误区中走出来，将思维能力的训练作为法学教育的重要目标。赫钦斯曾经说过：“理智的美德是由理智能力的训练而获得的习惯。一种受适当训练的理智，一种适当形成习惯的理智是一切领域里都能够起着很好作用的理智。因此，不论学生是否注定从事于沉思的生活或现实的生活，由理智美德的培养所组成的教育是最有用的教育。”如此，我们也可以说重视法律思维能力培养的法学教育才是最有用的法学教育。因为，训练学生学会思考法律问题，会比让他们记住现成的知识能更好地为将来从事实际工作做好准备。 (二)课程设置合理化 法律思维方式的形成依赖于合理的知识结构这一硬件系统。所以，培养学生的法律思维方式，还必须从课程设置方面入手。只有课程设置合理、科学才可能为学生合理的知识结构奠定基础。法律思维所依赖的知识结构根据不同的标准可以作不同的解析。从专业与非专业的角度，所谓合理知识结构应该是专业与非专业知识的合理配置；从国内与国外的角度，所谓合理的知识结构就应当是国内法知识与国外法知识的合理配置：从规则与方法的角度，所谓合理的知识结构应当是规则知识与方法知识的合理配置；从事实与价值的角度，所谓合理的知识结构应该是事实知识与价值知识的合理配置；从理论与实践的角度，所谓合理的知识结构应当是理论知识与实践知识的合理配置。从宏观的角度来看，对学生法律思维方式形成影响最为直接的知识配置是规则知识与方法知识、理论知识与实践知识。我国目前各法学院系的课程设置在前述两种知识配置方面存在偏误。普遍存在的问题是规则知识重于方法知识，理论知识重于实践知识。 法律思维方式的形成既有赖于概念、原理、规范等理论方面的知识，也有赖于事实和经验方面的知识。 从课程没置的角度来看，我国法学教育的理论层次的课程占据主导地位，而实践课程明显不足。虽然在目前教学实践中为加深对概念、原理、规范的理解，有时也会参考一些案例，但这些远远不足以法律思维方式对实践知识的需要。因此，在课程设置方面，增加实践课程设置的比例，对于法律思维方式的培养来说是一项刻不容缓的任务。当然，我国所承袭的大陆法系法律传统决定了理论知识在法学教育中的主导地位，增加实践课程决不是放弃理论教学，完全用实践课程替代理论课程。增加实践课程使两者保持合理比例是我国法学教育改革的可行性办法。 (三)教学方法的改革 法律思维能力是法律思维方式的软件系统。法学教育要达到培育法律思维方式的目的更重要的任务是训练学生的思维能力。思维能力的形成除依赖于知识基础之外，还依赖于法学教育对学生进行自觉的思维能力训练，为学生思维能力的形成提供的理性空间。 法学教育要真正为思维能力训练提供平等对话的理性空间，一方面对教师的素质提出厂更高的要求。东吴法学院院长(1949) 另一方面，对教师的教学方法的选择与运用也提出了理性的要求。著名的教育家夸美纽斯曾说过：“教学艺术所需要的也不是别的，只不过是要把时间、科目和方法巧妙地加以安排而已。”英国学者阿什比也阐述过同样的观点：“大学教育的试金石不是讲授伟大真理，而是用什么高明的方法来讲授伟大真理。所以，讲授什么不及如何讲授更重要。”可见教学方法的选择与运用对于学生法律思维能力的培养亦非常重要。就目前来看，课堂教学形式中的讲授法和案例教学法对法律思维能力的影响最直接。由于这两种教学法形成于不同的法律传统，即以教师为主导系统阐述法律知识原理的讲授法形成于大陆法系国家的成文法法律传统；以对案例的分析讨沦为中心的案例教学法产：尘』：普通法系国家的判例法传统，因而导致了这两种教学法对于法律思维能力培养的不同路径。 “有同样训练和经验的人们趋向于以同样的方式观察事物。”不同的训练方法造就了不同的思维倾向。讲授法的教学过程是一个从一般到具体的演绎过程，目的是通过系统地讲授法律原理，使学生通过广泛的相互联系的概念和原理了解各种假设的法律状态，培养学生清晰的理论洞察力，从而较容易地运用逻辑来推定法律。而案例教学法的教学过程是一个从个别到 —般的归纳的过程，它通过从具体的案例分析中获得普遍接受的法律规则或原则方式，来培养学生的观察、分析、概括法律问题的能力、类比推理能力、表达能力等。基于不同传统之上的这两种教学法在不同的国度沿着不同的路径致力于同一个目的-----培养学生的法律思维能力。就讲授法来说，任何采用讲授法的国家，其教学目的绝非仅仅使学生掌握大量的知识信息；就案例法来看，采用案例教学法的国家的法学教育目的也不是要学生记住某个具体的案例，“而是通过重点性的判例教学，把律师职业中必须具备的知识能力、思维能力和获取信息能力有机地融合在整个的教学过程中，加强了能力的训练，通过学生对判例法知识的深化处理，如实际操作，独立思考，共同交流等，最大限度地使知识本身转化为一种认识法律的能力，这种能力赋予厂知识的无限创造性，能够使知识本身不断地增殖，以保持律师职业生涯对知识创新连续性的需要。” 但任何一种教学法都不是完美无缺的，讲授法和案例法也一样。在对思维能力的训练方面，讲授法与案例法具有互补的倾向。比如，讲授法对知识系统性、完整性的价值恰恰是判例法所欠缺的。韦伯曾指出：“法律教学的纯经验的运作总是仅仅得出从个别到个别，而永远得不出从个别到一般的定理，然后才能从这些定理去演绎单一的因素。毋宁说，它着迷于言词，它把言词应用、解释和延伸得面面俱到，使之适应需要，另一方面，只要这还不够，它就乞灵于'类推’或技术上的杜撰。”波斯纳指出：“在诸如美国这样以判例为导向的法律体制中，法学教授所做的就是阅读司法意见并试图从诸多案件中发现其中的基本格局。……他们首先沉浸于具体案件，这是起点。”判例法对学生主动探索和发现的精神的训练价值又是讲授法最容易忽视的，“填鸭式”、“灌输式”成为讲授法的替代词语。因此多年来，我国法学教育的方法改革一直将重点置放于案例教学法的引进上。 成文法的法律传统决定了我国法学教育方法的改革不可能全盘引入案例教学法，而只能立足于我国的本土资源进行科学的嫁接。正如美国法学家庞德所言：“案例方法亦有其特殊境遇及目标的限制。”因此，案例教学法的引进如同法律移植一样，只有经过调适与整合，使之适合于我国法学教育的土壤，使之与讲授法相融合，扬长避短，才能形成一种合理的法学教学方法体系，也才能发挥课堂教学对学生思维能力的训练作用。 法学教学方法的改革更应该检讨、反思我们固有的教学方法—讲授法。其实讲授法本身就是一个很宽泛的概念，它可以被区分为一般讲授法和启发式讲授法。启发式讲授法又包括引导式、推理式、对比式等等。启发式讲授法可以启发学生的心智、激发学生发现问题的能力即所谓的问题意识。而人们所质疑的讲授法的诸多弊端，在一定程度上是将一股讲授法(填鸭式教学)作为讲授法的全部之故。因此，改进讲授法的路向就是变一般讲授法为启发式讲授法，实现对学生问题意识----发现问题能力的培养。从一定意义上说，提出问题比解决问题更重要，提出一个有价值的问题可能会开辟一个新的领域，而解决问题需要的只是一些技巧。将类似苏格拉底教学法式的对话和讨论融入讲授法之中，无疑有助于对学生问题意识的培养。 哈佛大学 主要参考文献 1．张维真.现代思维方法的理论与实践[M].天津人民出版社,2002. 2．张保生.法律推理的理论与方法[M].中国政法大学出版社,2000. 3．张中秋.中西法律文化比较研究[M].南京大学出版社,1999. 4．陈金钊.法律解释的哲理[M].山东人民出版社,1999. 5．林酷.法律思维学导论[M].山东人民出版社,2000. 6．葛洪义主编.法律方法与法律思维 (1) [M].中国政法大学出版社,2002. 7，孙晓楼.法律教育[M].中国政法大学出版社1997年. 8．杨欣欣主编.法学教育与诊所式教学方法[M].法律出版社2002. 9．[美)R．M．昂格尔.现代社会中的法律[M].吴玉章、周汉华, 译.译林出版社,2001. 10.[美)理查德.A.波斯纳.超越法律[M].苏力,译.中国政法大学出版社,2001. 作者简介: 曹 琳(1971-),女，湖南湘乡人，硕士，湖南司法警官职业学院副教授，研究方向：应用逻辑学,伦理学; 贺志明（1963—），男，湖南长沙人，湖南司法警官职业学院教授,中国法律逻辑研究会常务理事,湖南省高职德育教学研究会副会长兼秘书长,研究方向：应用伦理学,逻辑学. |
|
|
