|
多大年龄的孩子才能教人类历史上的罪恶一面？应该选择什么样的内容？以及不同年龄段的学生在接触到人类相互屠杀时的照片、纪录片时，其心理创伤应怎样预防、辅导和抚慰？这些应该是教学时必须考虑的问题。对此，美国威斯康星大学教育和犹太研究助理教授西蒙·希韦布随班听课，做了一项有关在美国一个三年级教学大屠杀的专题研究。
一 大屠杀是由美国一所学校的三年级教师卡普尼奇先生教授的。他是犹太人，有25年教学经历，获得了很多教学奖。在访谈中，他说：“无论我教什么年级，幼儿园或高中，我都会在我的教学中融入有关不容忍和歧视等重要的学习题目，包含社会的、经济的和种族的内容，我认为这对任何教育来说都是关键的。如果我们想在这个世界上生存，我们就得向前走，而如果我们要向前走，我们就得跨过这些不同。”卡普尼奇相信让学生理解大屠杀就可以使他们在今后的生活中做好反击不平等的准备。而且，如果他们越早学，那么他们在上高中时碰到这些就不会觉得是一个外来的东西突然降临到他们头上，至少他们已有了一点基础。大屠杀单元是他自己设计的，是一个三周教学单元。 在本单元的第一节课，卡普尼奇为全班阅读一个有关大屠杀寓言的书，书名是《坏东西》。在一个想象的森林里，一群群动物被所谓的坏东西掠走。当一批批的动物被赶走，白兔们在那里看着，一点没想到这些坏东西会回来把它们也赶走。只有一只小白兔想着，“要是我们这些动物团结起来，结果恐怕就不一样了。” 念完后，他叫学生设想自己就是森林中的动物，怎样抵抗“坏东西”。学生们说，比如，青蛙可以跳起来给坏东西“催眠”，扔百合花瓣打它们；箭猪可以去刺它们；而兔子们可以跳过去“咬”它们。各小组同学分享了他们的想法后，卡普尼奇才开始从本书的结语中读到： “在欧洲，‘二战’期间，当‘坏东西’来时，许多人并没有这样做，他们装作不知道，他们的邻居被带走了，关进了集中营，他们装作没听见呼喊救命的声音……你们知道坏东西是谁吗？丽娜你来说（丽娜是教室里唯一的犹太学生，也只有她举手）。” 丽娜说：“纳粹。” 卡普尼奇：“纳粹，对，纳粹来了，带走了数以百万计的人，包括犹太人，也有基督徒和很多很多别的人，他们将这些人带走，这些人就没再回家了。我的问题是——如果刚开始时，每个人都团结起来，那事情还会不同吗？” 学生回答的声音很大：“会。” 西蒙教授听课评述：这第一节课的寓言虽然有白兔面对洗劫后的森林的痛苦和警告不要对不公平袖手旁观的内容，但本节课却以学生（扮做动物）互相帮忙，驱逐它们的“死敌”而结束，大屠杀的悲剧被鼓励学生接受不同和与不公平作斗争的多元文化目标所掩盖了。 第二天，卡普尼奇读了一本《害怕之星，希望之星》的书，讲的是一位叫海伦的非犹太女孩所记的纳粹1942年入侵法国的故事。在她最好的朋友，一位名叫丽蒂亚的犹太女孩到她家过夜的那天晚上，纳粹来到丽蒂亚的家驱逐他们，当丽蒂亚决定回家而不呆在海伦家时，海伦大叫着说丽蒂亚将不再是她最好的朋友。丽蒂亚从此消失，肯定死在了奥斯维辛集中营，但这个最终结局是从海伦嘴中呈现的，她只有9岁，还很天真，不能理解这些事件，所以结局是隐晦的。 在卡普尼奇的班里，学生基本没有当时的背景知识。在故事中，丽蒂亚的母亲给丽蒂亚的夹克上绣了一颗黄色的星。除了丽娜外，班上没有学生理解这颗黄色的星代表什么。卡普尼奇举起这个从书中剪下的六角星，丽娜激动地喊：“这是犹太星。”当卡普尼奇问为什么丽蒂亚的母亲要绣这颗星时，学生的不理解就更清楚了。有人说：“也许希特勒是犹太人，想要每个人都成为犹太人。”另一位说：“我想她是想用这颗星表示她是犹太人，并为之自豪。”丽娜打断说：“希特勒不喜欢犹太人，因此他要犹太人戴上这些星，这样他就知道谁是犹太人，然后把他们送到集中营。” 卡普尼奇让丽娜不要说得更多。之后，他要求学生猜丽蒂亚的结局，是否海伦还能与她有机会联系上？一位学生说：“不能，也许她死在了集中营。”另一位学生说：“我同意，但我想她认为海伦不把她当朋友，她就不好意思给她打电话。”还有人说她在集中营被毒气毒死了。 卡普尼奇布置的家庭作业是让学生以海伦的名义给丽蒂亚写信。第二天的课堂上，所有的信都表达了海伦后悔之意。 这是卡普尼奇教学的第一部分，他让学生初步接触大屠杀这个“灾难”，但特别注意不要给学生增添情感上的负担。学生可能将动物的受害者转化为抵抗的英雄主义，他们可以想集中营肯定发生了什么，但对被赶到集中营的人的命运又不太清楚。 从第二部分开始，学生直接接触大屠杀的悲剧。 卡普尼奇开始阅读《远离纳粹》一书。这是一个真实的故事，这本绘画书包含了比以前更多的历史信息。学生用他们的地图来跟随老师的阅读内容，他们先在欧洲地图上找到德国，然后发现20世纪30年代后期欧洲大陆上出现的事件；他们找到了被德国兼并的国家，反犹太立法的蔓延；他们讨论“二战”，谁跟谁打起来，为什么？最重要的是，他们跟着两个犹太家庭的故事来理解“二战”中的大屠杀。贝尔父母把他们4岁半的女儿洛蕊藏在一个基督教徒家里，告诉她要在朋友家呆一段，但没解释为什么。在这个故事中，洛蕊在好些家里都藏过，最后在一个荷兰农村的农场里藏了两年。 尽管本故事没有粉饰洛蕊东躲西藏所带来的创伤，但洛蕊的父母活下来了，也最终全家团圆了。洛蕊这时已记不得父母。当他们来找她的时候，她又躲起来了。之后，当他们全家移民美国后，洛蕊的母亲还在担心会失去女儿，甚至洛蕊每天去上学她也担心。最后，书中说到，洛蕊多年后才学会再次信任和爱她的父母，但她至少现在安全了，她是少数从大屠杀中存活下来的孩子之一。 当卡普尼奇念完后，一位学生问：“什么是大屠杀？” 卡普尼奇回答了这个问题。 在结束前，卡普尼奇让学生做一个藏身的模拟活动。他让学生在关了灯的教室里“不出一声”地静坐5分钟。学生们做得很认真和严肃，有一位学生说：“啊，天哪！这简直有15分钟。”另一位说：“如果让我做一小时我可做不到。” 西蒙教授听课评述：当我听到这些对洛蕊藏身之地的反应，我感到学生已失去了方向，他们没有意识到在迫害中藏身的艰难。其中一位学生告诉我说他最喜欢本书的地方就是活门部分。我认为学生的反应是不恰当的，他们对秘密东西着迷，而不为受害者的苦难感到愤怒，他们没有被故事的严肃性所感染。 卡普尼奇接下来读的是《希尔达和艾莉：大屠杀中的孩子》一书。这本书的两位主角都是大屠杀的受害者。故事凄惨，描述得很悲哀。孩子们集中精力地听，只在他们不明白时提问题，比如把他们带走和杀了吗？一位学生问：“是不是纳粹都很坏？”卡普尼奇回答说：“纳粹基本就不是好人。”但他很快又说，“并不是所有德国人都是纳粹。”然后他让他的学生补充完他说的这段话：“许多德国人不是纳粹，因为他们中有……？”一位学生补充到：“帮助犹太人的人。”另一位说：“犹太人。” 西蒙教授听课评述：对我来说，这种交流有些沮丧。学生的问题已经触及大屠杀的核心，它的提出也是自然的，我希望教师应就此讨论这个问题，而不是回避。尽管我赞赏卡普尼奇坚持扩展到不是所有的德国人都是纳粹上面，但还是对教师不去讨论纳粹罪犯的人性感到难过。 一周后，卡普尼奇准备让学生学习集中营。他开始问学生感到紧张时会有什么反应，一位学生说：“我的头要流汗，我全身发抖。”另一位说：“有时我会哭。”还有的说：“我会呕吐。” 卡普尼奇这时开始给学生看《希尔达和艾莉：大屠杀中的孩子》书中的照片。在一辆牛车里，许多人死于太热，因为太挤了，他们的尸体都放不到地上去。看到这些照片，学生们的嘴和眼都大了，一位学生发抖了，另一位把头放在桌上。 学生们有的把头放在桌上，有的眼大睁，很害怕。之后，卡普尼奇很快读到艾莉她们被怎样分开，进入不同的地方。然后，门关上了。淋浴头没有出水，而是从房顶的一个口子里发射出了毒气弹。很快，仅几分钟，年轻的艾莉、她的弟弟、父亲和所有的邻居都死于毒气。之后，纳粹把他们的尸体拖出洗澡间，埋在一个大的万人坑里。 卡普尼奇告诉学生，到1945年5月8日——欧战结束日，有超过六百万犹太人被纳粹谋杀，150万人跟你们一样大或比你们年轻，在他们之中，当然有希尔达和艾莉。 卡普尼奇给他们展示书后的照片，说：“这页上的照片摄于1940年，当时艾莉只有8岁，她跟你们年龄比起来如何？”几个声音小声地、悲切地回答：“一样。” 卡普尼奇又拿出照片让孩子们看。在回答问题的同时，又拿出另一本书《死亡营地》，里面有集中营孩子穿上囚衣在铁丝网后面往外看的大型照片，并给他们看万人坑、焚尸炉照片，等等。 接下来卡普尼奇又读另一本书：《爷爷手臂上的数字》。在这个故事中，一位6岁的女孩在爷爷洗碗时发现他的手臂上有一个刻上去的数字，就去问这是什么。很显然，爷爷一直掩盖着没让人知道，尽管他还想不说，小女孩的妈妈鼓励他说。在父母都同意的情况下，爷爷开始告诉刻这个数字的背景，当时纳粹在他们的手臂上都刻上数字。爷爷说：“纳粹害了六百万犹太男人、女人和孩子们。所有的都是无辜的人，他们之中有些是我的朋友，有些是家人。”女孩听完后说：“你不应该为让人看到你身上的数字而感到羞愧，你没做什么错事，纳粹才应感到羞耻。”爷孙俩最后拥抱在一起，共同在欢笑声中洗完了碗。 这本书中也有真实的照片。从卡普尼奇念的第一本书到《希尔达和艾莉：大屠杀中的孩子》，从动物园图片到真实大屠杀照片，他让学生逐步接触到大屠杀的残酷现实，使他们的情感更真实，更具可信性。 在看完照片后，卡普尼奇布置的家庭作业就是让学生回家写一篇是否应让爷爷掩饰他的“数字”的信。第二天学生们都读了他们的信，绝大多数学生说爷爷应该公开他的数字。 下一部分是卡普尼奇带着学生学习安妮·弗兰克的书，以巩固教学大屠杀部分内容。安妮是德国犹太少女，15岁死于贝尔根-贝尔森集中营。她的《安妮日记》成为第二次大战期间纳粹消灭犹太人的最佳见证。接下来卡普尼奇布置了两个作业：一是让学生拟出，如果他们要马上被赶出家，他们要拿什么东西走；一是他们要设计一个秘密的藏身地方，可以画出来，也可以建一个，着不着色都可，什么地方均可。第二天，卡普尼奇要学生说说他们的选择，一位学生说：“我要拿我的动物玩具，因为如果我要到一个地方藏起来，没有人会来看我，我可以跟它们玩。”孩子们开始说他们的藏身之地，有的是活门里装活门，有的是藏在有树洞的树里，旁边还有水道和沙堆，一位学生更是要在夏威夷的一个地下水池里边藏边玩。 最后，作为本单元的结束，卡普尼奇在课堂上给学生放了录下的美国全国广播公司的短片片段给学生看，其中有安妮描述的阿姆斯特丹城，藏身的经历，阁楼的样子和其他的住户。孩子们完全被吸引了，当卡普尼奇快放纳粹轰炸这个秘密的藏身之地时，孩子们都惊呆了。一位孩子问：“最后安妮被抓进集中营了吗？”卡普尼奇说：“是的，她死在那里了。” 在放映完后，卡普尼奇说：“一些人相信随着时间的推移就会治愈这些悲伤，在犹太人的长期历史中，还有许多许多的其他人的历史中，有很多悲惨的事件和很糟糕的事情发生。我们从哥伦布发现美洲的历史中可以知道这些，从印第安人受的灾难中知道这点，我们从非洲裔美国人被奴役，以及后来的民权运动史中知道这些。那为什么你认为人们不能忘记大屠杀是重要的呢？不忘记奴隶制是重要的呢？不忘记哥伦布发现新大陆是重要的呢？为什么不忘记这些很重要，想一想。” 下课了，西蒙教授注意到丽娜是在拖着脚步慢慢地离开教室，而其他孩子已经闹哄哄地离开了。因为已经访谈过她，他想他可以问是否可以拥抱她一下。她点点头。当他把她抱起来时，她抽噎了。“我感到十分悲伤。”她说。当晚，丽娜写了一段日志：“你知道吗？这是一段很难学的内容。当我观看这些影像时，我感到恐慌。但是我不能描述我的感受。当人们在笑或说那太难受，我都疯了……” 之后，卡普尼奇收上了所有孩子的日志，并批改，然后他让孩子们回答一些问题。在黑板上，有一些提示题目：你认为只有犹太人才学大屠杀吗？只有非洲裔美国人才学奴隶制吗？只有西班牙裔才学印第安人那部分吗？或者是我们每个人都要学所有的吗？最后他让大家回答这些问题及一些关于安妮的事实性的问题，这一章就算最后结束了。 二 除了听课时根据学生的反应做了一些评论外，西蒙教授对本单元教学有三方面的思考：对教授给如此小年龄学生的大屠杀内容怎样界定？学生学到或没学到什么？他们怎样在情感上受到影响？ 在三年级能不能教大屠杀？从课程理论来说，课程爬升（Curricular Creep）指的是教师将个人认为有意义的教学主题包括到教学中来。爬升指的是教学低年级的教师将高年级要教的内容和主题包括到自己低年级的教学中。这符合布鲁纳的有关任何复杂的内容和知识都可以以不同年龄孩子可以接受的方式教给孩子的理论。但在内容上，西蒙教授认为看不到布鲁纳所要求的“准备性”教学。卡普尼奇几乎教了大屠杀的全部内容，跟许多初、高中教学内容一样详细。尽管他在一开始并没有给学生呈现大屠杀残酷的画面和事实，但他在单元结束时全部呈现出来了。学生看到了集中营真实的照片，知道集中营是大屠杀的象征性中心。在教学中，卡普尼奇并没有在“升华”中结束教学，他没有在教学中加上有关营救和抵抗的内容，而这在初中和高中的教学中常常用来对应大屠杀的令人沮丧的内容。在他最后教学安妮的内容，他还是告诉安妮被谋杀了。简要地说，卡普尼奇有关大屠杀的教学只是真实地模拟了它的悲剧，给小学生展现了大屠杀可怕的一面。 学生对大屠杀的理解也出现问题，尽管学生知道纳粹迫害和谋杀了犹太人和其他民族，没有人最终明白为什么。在他们的学习日志中，一位女学生问：“为什么他们要单挑犹太人？他们还可以对别的民族这样做？”西蒙教授做的访谈表明没有人知道反闪米特主义及希特勒的种族仇恨。卡普尼奇告诉学生说希特勒很卑鄙，一位学生就写道：“是不是因为希特勒很矮小，他就变得很卑鄙？” 对丽娜和卡普尼奇来说，一方面，他们俩作为犹太人在班上的存在，活着，呼吸着，抵消了犹太人作为完全受害人在学生中的印象；另一方面，丽娜对教学内容反应的强度又增加了犹太人作为受害者的影响。丽娜因为大屠杀课心理受到极大影响，以致她不得不去学校心理辅导员那里要求辅导以对付糟糕的情绪、噩梦，以及在“她胸中涌起的一股股情感”。 其他学生在日志里写道，他们为丽娜感到不安，因为丽娜不高兴，他们也觉得上这门课不舒服。他们学了大屠杀的知识后，想对她好点。一位学生写道：“在大屠杀课中，丽娜最伤心，可能她有亲戚在大屠杀中死了。”他们因而把大屠杀看成“坏事”，但他们没有能够将大屠杀提高到更高一些层次。他们看到丽娜的悲伤，但并没有感同身受。 在西蒙教授的眼里，班上学生分两类，一是丽娜类，他们因有大屠杀的知识而悲伤。这些学生在作业中写道：“看到这些要死的人我非常焦虑”；或者，“当我看到集中营时，我对它就挥之不去”。还有因为这些内容太吓人了，他们常做噩梦，班上五分之一学生做过大屠杀的噩梦，这些学生理解他们所学的内容中的恐惧。另一类学生学了大屠杀内容，但并没有真正理解，比如一位学生写道：“我认为安妮被送进集中营前更幸福和更漂亮。”她没有理解集中营意味着什么，大规模谋杀包含什么，以及安妮的经历说明了什么。 西蒙教授认为不能将大屠杀教给三年级学生。研究表明这么小年龄的孩子既可能、也不可能理解教学内容。当他们理解了，他们会变得很抑郁，尽管这是恰当的；当他们不理解时，他们会认识到这中间有很多内容缺失。这种情况下没人会“赢”。西蒙教授的判断基于一些学生不能理解内容，而不是看到学生的抑郁。为什么我们不等到我们的学生能够理解内容后再教给他们？或者说为什么我们一开始就让他们去理解暴行呢？ 在卡普尼奇的课堂中，卡普尼奇和丽娜是犹太人，但如果他的课堂没有犹太人或课堂中没有犹太学生，教学的效果还一样吗？在教学黑人民权运动时，还有马丁·路德·金、罗莎·帕克（Rosa Parks）这些推动民权运动的偶像英雄，但在大屠杀的教学中却没有反抗的英雄，只有受害者，这也难怪学生像丽娜一样只会感到伤心透顶。 课程结束后一周西蒙教授再次访谈了丽娜，丽娜的父母说那时她已经不再抑郁了。西蒙教授问她是否这个年级学大屠杀太早了，上次她很肯定地说应该学。几分钟后她哭了，她感到谈论大屠杀太悲伤、太恐怖了，她说就是那些照片和数据引起的。她说不下去了，访谈没完成。其他西蒙教授跟踪的四位学生也说太恐怖了，也许他们学这个太小了点。 三 三年级的学生该不该学习大屠杀？在笔者看来，只要内容得当，教学方法适合学生的智力发展水平，按布鲁纳的理论，是可以教给一部分“基础性”的知识给学生的。然而，在理解人类“丑恶”的这一面，还应该随着学生的心智水平的提高、年龄的增长，在初、高中阶段进行。 不过，笔者从给三年级的学生教授大屠杀这个案例中得到更多思考的是：在学习对人类道德和情感有重大冲击力的战争、暴力、暴行和大屠杀之类的历史或现实时，在教学内容的选择、教学方法的应用，以及学生的身心健康的注重方面，应引起我们更多的关注。 在教学内容的选择方面，教学大屠杀的教师突出了大屠杀残酷无情一面，真正点明了其教学的主题：人类自相残杀。教师通过阅读犹太人的“藏身之地”及被赶进集中营，在毒气室惨遭杀害的故事，通过出示和让学生观看集中营惨绝人寰的屠杀现场照片、纪录片来激发学生的感受，达到了突出大屠杀灭绝人性一面的目的；而且，教师将大屠杀与美国历史上的哥伦布发现新大陆后印第安人被驱赶、黑人成为奴隶、美国民权运动等联系起来，让学生与自身社会的不公平、不公正联系起来，初步接触社会公平、公正的思想。但是，正如西蒙教授所指出的，这样的教学内容很压抑，没有体现出犹太人反抗大屠杀，争取改变自己命运的“抵抗法西斯”的内容，也没有强调世界反法西斯的积极力量，以激励学生在遇到不公正、不公平的对待时奋起反抗的精神。这确实是该教师教学中的缺失，也是本教学内容的缺失。 在教学方法的应用方面，教师主要采用的是阅读传记、日记或回忆的方式，辅之以书中历史照片和电视台有关大屠杀纪录片来贯穿整个教学。学生在学习过程中通过课堂提问和写反思性的短文来理解教学内容和反思整个事件。应该说，这样的教学方法凸现其教学的“真实性”和吸引力，将学生的情感和注意力紧紧地融入教师的教学中，但其缺点是缺乏系统性和背景，学生难以理解诸多的“为什么”，所以才有学生对纳粹为什么那么恨犹太人的困惑，也才有学生只是因为班上有犹太人同学才为她感到悲伤、同情。笔者认为，如果说教师从动物世界的童话中引发出动物们要团结起来反对欺压对三年级的学生是很好的切入点的话，那在教学中能有一个第二次世界大战的背景和历程的一个叙述性文章先介绍给学生，并在学生基本了解后进一步开始大屠杀方面的教学则更为妥当。 最后，笔者其实最想谈的就是在学习像大屠杀这样人类“丑恶”一面的历史时，对学生的情感反应的关注应该是我们教学这方面内容时最应注意的。这其实不限于三年级学生，在初、高中学生学习这些历史事件时也应该关注。笔者直到现在还清楚地记得，在学习中国近现代史的鸦片战争、抗日战争中，西方或日本侵略者的暴行时、还有就是学习“二战”时纳粹屠杀犹太人的内容时，笔者内心的震动、创伤和刺激应该说不亚于丽娜的感受，但教师在教学中和之后并没有对此做任何心理的指导和抚慰。只是因为教学进度，很快就转入下一章节，再加上我们的教科书事实性、叙述性内容多，渲染情绪的段落少，所以也“平稳”地度过去了。但现在，随着多媒体时代的来临，教学的“直观性”和“现场感”更加突出，对这些事件的教学中引发的情感冲击应引起重视，防止引发学生情绪上、心理上的轻度、中度或重度损伤。在教学中，教师应充分考虑教学内容及其呈现方式对学生情感可能产生的冲击；在教学方法上，要注意充分引导和升华学生对这些历史事件的认识，促进学生对人类和解和和平的渴望，以及对社会公平和公正奋斗的理解；在教学之后要注意学生情绪的变化，及时为不能缓解的学生提供心理上的疏导和指导。同时，根据学生的整体情绪情况，调整教学内容和方法，以更好地完成相应的教学。 |
|
|
