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1996年至 2000年间, 美国加利福尼亚大学米尔斯学院( MillsCollege)的刘易斯( CatherineLewis博士在日本不同地区的 40多所学校进行了研究课的研究, 并有针对性地采访了 75位日本小学教师和管理者。一个有趣的现象是,每当她问起日本教师对他们科学教学影响最大的是什么时,教师们的回答如出一辙:研究课( research lesson)。为此,刘易斯博士与一位日本同行合作发表了几篇关于日本研究课的文章,但在当时没有引起美国教学界足够的重视。
1999年,美国学者斯迪格勒( JamesW .Stigler和黑巴特( JamesHiebart)出版了《教学的差距:为改进课堂教学来自世界教师的精彩观点》一书,该书报告了第三届国际数学和科学研究( TIMSS) 对日本、美国和德国八年级数学教学的录像研究,其中有一章专门论述“课例研究” ( lessonstudy)。该书一经出版,立刻引起美国人对课例研究的浓厚兴趣在 2000至 2001年的两年间,课例研究业已成为美国几次州级、全美和国际大会的主题。
一、课例研究的突出作用
综合日本教师和美国教师对课例研究的看法, 有效的课例研究至少给学科教师提供了以下的机会:[1]
1. 认真思考一个特定的内容领域、单元和课例
日本教师普遍认为研究课非常有用, 因为这样的课往往会促使他们以一种独特的方式对某些关键问题进行深入思考,比如, “在本教材中,这一课的基本目标是什么 ”、“这一课与本学年学生的学习和进步有什么联系 ”、“这一课与其它的课程领域有什么联系”,等等。如果他们不去思考这些问题,他们就不可能做课例研究。这就是研究课开展的目的和意义之所在。
美国教师也注意到, 课例研究给他们带来了深入思考特定教学内容的机会。一位美国教师的课例研究体验是, “课例研究教会了我怎样教学。现在我不再去想‘这一课涉及到哪些内容 ’,而是要认真思考‘我想要学生从这一课中学到什么 ’”
2.认真思考面向学生的长期目标
日本的课例研究常常关注面向学生的宽泛目标和长期目标。每当听说日本某所学校课例研究的目标是“让学生重视友谊、发展自己的见解和思考方式,以及感受科学”的时候,美国教师就会皱起眉头,满脸疑惑:“友谊与学习科学怎么会扯上边呢 ”美国教师从来只相信具体目标和可测量目标。
但是, 对于宽泛而长期目标的关注可能会给课例研究提供一个具有激发作用的统一结构框架, 从而把信奉这种目标的很多教育工作者凝聚在一起。对于尝试过课例研究的美国教师来说,他们觉得在教学改进中关注长期目标的机会似乎很重要,但常常又是缺失的一环。
对课例研究长期目标的关注可能有助于教师去发现一些有意义的教学策略, 既促进学业的提高,又推动社会交往的发展。当教师们从增进友谊和提高学业学习两个维度来审视教学的时候,他们就有可能两者兼顾,而非顾此失彼。
3.研究最佳的现成课例
日本教师普遍反映, 研究课为他们提供了难得的机会去学习同行教授相同课的方法。比如,在观看“你能举起 100千克 ”的备课录像时,日本教师就比较了几种不同教授杠杆单元的计划。这些预案来自于课本、教师的先前经验以及研究课。而美国教师就不大可能接触到这么多的教学预案、教学录像和研究课的报告。现在,一些研究机构和团体也开始意识到, 并利用技术和其它一些创新手段来着手开发这样的教师学习资源。
4.学习教材
日本教师还提到,研究课给他们提供了深化教材知识的机会,特别是新增添到课程中的那一部分内容。比如,当 10年前把“太阳能”添加进日本科学课程的时候,许多学校的教师主动把这部分内容做成研究课。研究课后,教师们还一起讨论:培养学生与太阳能相关的什么知识和态度比较重要。学校还邀请科学家和科学教育工作者来听课,这样教师就可以直接请教相关的问题。比如“我想知道学生所,描述的三个条件与科学家们的是否一致 即:把电
池靠近光源、使光更强、收集光。”
换言之, 研究课为这些教师提供了建立重要知识、发现个人知识不足以及学会必要知识的机会。学科专业人员,比如,通晓该学科领域的大学教师或课堂教师常常会参与到日本的课例研究活动之中。
美国教师也注意到, 在帮助他们发现和矫正个人相关内容知识不足方面课例研究所起的作用, 这给他们提供了一个有意义的情境让他们与同伴进行交流,去寻求更深刻的理解。美国教师认为,在备课之前就应当学习相关的知识内容,而日本教师认为,在备课的过程中学习相关的知识内容。
5.培养教学知能
课例研究有助于培养教师对教学的理解,比如, 如何加工一课的内容使之更好地适合学生的接受水平 这种知识与能力似乎在备课过程中和教学完成之后都能够得到培养。在备课过程中,教师可以设想学生的反应以及相应地设计适当问题;在教学完成之后,教师可以反思预案设计的每一个环节在课堂上的实施情况。比如,一个小学的几位教师就曾反复修改过准备在课堂上呈现的画图,以确保视觉效果。
在课例研究中, 教师们往往会仔细考虑研究课上的每一个问题、每一个活动和每一种方法。通过观察学生, 教师们清楚地发现了一个特定的问题、活动或方法是如何激活或压制学生的学习的。
日本教师反映, 他们在课例研究中得到了本人教学情况的反馈, 并从观察同行研究课中获得教学技巧。
除了认为研究课是一种获得反馈信息和教学新技巧的资源之外, 日本教师们还提及了研究课
对他们教学哲学的影响。比如,一位教师就深有体会地说, “过去我一直认为教学就是教师给学生传授知识这样一个自上而下的过程。通过研究课的参与观察和讨论,我渐渐认识到,教学不是直接给学生知识,而是为他们提供建构知识的机会。”
6.培养合作学习的能力
除了获得教学的技巧和方法之外, 日本教师还谈到课例研究在教师中间创造的学习氛围的好处。他们认为不是研究课上发生的情境本身使这种研究课成功与否, 而是教师之间一起合作展开的研讨给予了每一个教师难得的学习效果。正如一位日本教师说道, “研究课并不是一次完成的一种课, 它对每一位参与其中的教师而言都是没有学习和反思的时限的。无论是上课者还是听课者,研究课都是一个难得的学习机会, 特别是换位思考和合作交流过程的碰撞与相互启迪。”
但是对于美国教师而言, 这样的研究课要真正开展起来非常困难, 因为美国教师几乎没有象日本教师那样有常规的机会和同行一起就课堂教学的改进问题而协同努力。比如,在日本,教师一年里可能会参加约 10 次研究课, 而在美国只有5- 13% 的教师报告说他们“经常”或“很频繁”地相互听课。参与过课例研究的教师深有感触地说, “过去,如果我在教室里碰到了问题,我会去买一本书来寻找答案。如果这无济于事,我还会再去买一本。现在我意识到,在学校可以和自己的同事敞开心扉地讨论自己遭遇过的麻烦和困难。”
7.培养观察学生的眼睛
日本教师经常会提到,课例研究的好处是“培养观察学生的眼睛”。在研究课上,教师会在教室里搜寻学生学习、动机和行为的信息。当教师在研究课上仔细观察学生的这些信息时, 教师就有机会更多地从学生的角度考虑教学的诸多问题。当教师同行把观察的信息反馈给上课教师的时候,执教的教师还会意识到他确实一直以来没有充分关注学生非言语方面的信息。
与学生互动交流和进行课堂观察一直是美国教师的传统。学生是反馈教学信息的镜子,对此他们深信不疑。
二、日本和美国两国课例研究的差异性特征
从课例研究表现出来的特征看, 日本和美国教师的教学实践反映了不同的价值取向:[2]
1.达成目标:宏观、长远———具体、短期
一般而言,在日本,当教师们针对一个有待于改进的目标达成了一致,课例研究也就开始了。这种改进的目标通常称之为“研究重点”、“研究主题”或“重要目标”。比如,日本小学一些课例研究的目标是这样表述的:
确保学生的基础学业能力, 培养独特性,满足学生的个性需要,促进体现上述意义的教学;
让学生体验到合作学习的快乐;
使教学能够吸引学生如饥似渴地学习。
即便是日本教师在考虑一个单科的目标时,比如数学或科学,其表述也常常是宏观和长期的,比如, “学生有学习科学的愿望”、“热爱大自然”、 “成为问题的解决者”。因为在日本教师看来,长期的目标有助于形成团队合力,进行持续深入的研究。
相比之下, 美国教师常常对日本同行这种宏观而长期的目标感到惊讶, 因为前者的目标都是短期的、微观的、具体的、可测量的,并且主要集中在学术性方面。具体而言,美国开展的课例研究主要倾向以下几方面:
课例研究的目标集中在学业结果方面;
课例研究目标的确定者是课例研究的领导者,而不是参与课例研究的普通教师;
课例研究的目标是达到一个具体的考试成绩,比如, “提高州级测试中科学写作的得分”。
2.课例内容:教学难点———考试重点
在选择课例研究学科时,日本教师通常是:
针对学生学习的薄弱学科;
目前学科教师认为难以施教的部分;
现在变化较大的学科,比如,新内容、新技术或新教学方法悄然兴起和渗透的学科;
强调日语和数学学科的课例研究,因为这些学科本身需要大量的教学时间, 同时对其它学科有着根本性的影响。
迄今为止,在美国,大多数课例研究集中在数学学科,有一些课例也关注科学和语言艺术,而忽视学生人际交往和个性的健康发展。主要的原因是, 这些学科常常被州和学区的种种考试定为重点测试的学科。
3.课堂观察:研究学生———评价教师
日本课例研究的最终目标是促进学生的学习和发展, 所以教师在课例研究的过程中会更多地关注学生。日本教师从学生的学习、参与和彼此的行为方面收集证据。比如,学生在小组中的学习方式、通过学习学生关于“电”的概念是否发生了改变、学生是否表现出了兴趣和动机。当然为了促进学生的学习和发展, 日本的教师也从自己的行为方面收集证据,比如提问、板书、被提问学生的人数。因为教师认为这些行为方面的证据与学生的学习和参与紧密相连,很有意义。
如果说日本教师更多的是关注学生的学习和发展, 那么美国教师的课堂观察传统则是注重教师的行为。比如,在美国的许多学校,教师行为检查表就是通过检查诸如“教师运用特别的表扬”等表现来评价教师教学的规范性。美国的课堂观察常常与评价教师有关, 而较少对学生行为进行广泛的研究。
4.研究手段:现场观察———技术辅助
现场研究课是课例研究的核心, 相对于录像带和教案而言,具有不可替代的作用,以至于在日本, 教师有时跑到几百英里之外的地方去观摩研究课。
在日本,录像带、文本案例、教案、照片和学生作业也常常被广泛用作参考以了解教师的教学信息。但是,这些材料只是一种补充,而不是一种替代。比较而言,美国的教师很注重开发电子式和录像带式的课例研究, 因为他们认为这样的课例研究对于分散的教师而言更加方便, 在时间安排上也比较灵活。
三、课例研究所依赖的条件
课例研究在日本的盛行以及在美国移植后产生了变异的事实表明, 课例研究的顺利开展需要良好的条件保障。这些保障条件可以归纳为以下几个方面:[3]
1.统一、精要的课程内容
在日本, 教师人手一本内容精要的 《学习规程》 ( TheCourseofStudy), 摆在面前可供选择的也只有国家认可的几种教材版本。比较而言,美国的课程标准庞杂,在联邦政府的基准上,各州各学区还有自己的标准,各学校据此做要求,教师各自选择和组织合适的教学材料。有关第三届国际数学和科学研究( TIMSS)的报告就提到,日本 8 年级的科学课本只涉及到 8 个主题, 而美国同年级的课本所涉及的主题超过 65个。同样在介绍杠杆的时候,日本课本平均用了 22 个句子,而美国课本则平均用了 131个句子。在这么庞杂的内容面前,美国教师不得不首先判断是否教授杠杆的内容,因为在不同的年级都会涉及到这种简单机器的话题。即便是确定了要教授杠杆的内容,美国教师也不得不着手处理 6 倍于日本课本内容的详略问题。自然科教师们在授课时间总量不比日本同行多的情况下,就没有多大的空间去充分合作研讨了。
日本教师一般都要用 12- 14 个课时来帮助学生掌握与杠杆相关的 3 个话题,因此,他们可以投入足够的时间来研究有关这 3 个话题最有效的呈现方式, 而不至于象美国教师那样只能在厚厚的课本里翻来翻去寻找讲授的重点。具体落实到杠杆的章节, 美国教师一般只有 1 个或少数几个课时的使用时间。正因如此,报告认为,美国的小学科学课本是让小学生读科学, 而日本的小学科学课本是让小学生动手做科学。
另外, 日本的教师一般都会在同一个班上执教两年,并且每个年级都会循环轮教,因此,同一学科的教师对于同一单元的内容都可能会有自己的经验,因为他们曾经或者即将教授这样的内容。
比较而言,许多美国教师反复地教同一年级,即便是在同一所学校任教相同学科的教师, 他们所使用的教材也会不一样。这样一来,同一学科教师之间教授相同内容的经验就少之又少。
值得一提的是, 日本小学的教材都是小学教师自己编写的, 内容的组织都来源于他们平时为上课而准备的教案。正是因为日本教师教授的内容是教师自己编写的和以课例为单位组织的,所以他们能够对教学内容驾轻就熟, 于是在教学时间内会有宽裕的时间用于教学改进的活动,比如,合作备课、观摩、讨论、改进。
2.固定、规范的教师合作制度
在如何营造课例研究氛围的问题上, 日本学校的管理者给美国教师幽默而又寓意深长的解释:“打沙滩排球”( volleyingabeachball)。或许这是答案的一个部分, 因为教师通过共同的活动确实可以培养起团队合作的精神; 而共同的活动和经历本身又给参与者提供了实质性的交流内容。在日本的小学, 教师之间一起备课和相互听课是司空见惯的事情;并且,教师之间相互代课也比较普遍,因为在日本的学校,短期的代课不用聘请校外的代课教师。
在日本,教师有责任为校内同一学科的教师开研究示范课和参加校外举行的学科研讨会, 然后整理汇报给未与会的同行。日本教师认为,同行的经验和相互交流是每一位教师成长的源泉, 因为专业的成长就是从模仿开始,没有模仿就没有超越。
日本教师和美国教师在学校工作的时间大致差不多,或许长一点,但是日本教师用于讨论、交流和观摩的时间比美国教师要多得多, 并且其中很多的是自发自愿的。在“教师是天生的,还是后天培养的”的认识上,日本教师一直笃信教师是后天培养的,特别是集体智慧的参与功不可没。
3.自我批判的反思精神
在日本的学校,乃至整个社会,自我批判和自我反省是作为一种修养被推崇和强化。教师和学生都是以追求完善品格的热情来规划自我提高的目标。他们的实践证实,淡化外部评价可以创造一种敢于解剖自我不足的安全心理环境。
在日本的学校, 教师发现自己的缺点和接受同行的指教和批评被视作是个人修养和综合能力的体现。这样的批评常常是建设性的, 不局限于个人。共同设计研究课的做法本身也就是责任的分担。
4.教学内容的相对稳定
尽管一些日本教育工作者会抱怨日本教育对变化的反映有些迟缓,但是,日本的教育官员是这样解释的:从理论上讲,教学的内容每隔 10 年需要做一次变动,但事实上,10年时间对于改变课堂的教学而言还是很短的。如果每隔 10年对教学内容进行一次大变动,教师们就会晕头转向。所以,教学内容的大变动在日本基本上是每隔 20 年才进行一次,其间都只能是一些局部的微调。
比较而言,美国教师压力就比较大,面对变化不居的教学内容, 教师往往要在一两年内完成并且做出成绩。
5.全人教育、和谐发展的信念
在日本,课例研究盛行的另一个条件是:教师把学生当作完整的人来对待。日本的小学教师把他们的工作看作是“教养孩子”,有的学校认为自己的使命就是“创造幸福的记忆”。
对学生“全人”观念的强调也为课例研究提供了重要的支持。课例研究追求的一个典型目标就是在发展学生个人心智的同时追求个人品质的完善。在发展学生品性和智力的同时,强调课例研究对每一个教师而言都具有必要性。在日本,研究人员曾试图让教师回答这样两个问题, “我们应当如何教授科学 ”和“学生目前的发展水平和希望达到的水平之间的最大差距是什么 ”很多教师都觉得第二个问题最发人深省和影响深远, 因为它触及到教学的终极目标,即人的全面发展。同样,这也是课例研究要面对的核心问题。每一位教师的影响都是有限的,教师是一个集体,共同的作用才能实现这一神圣的目标, 同时课例研究的展开也自然把教师紧紧地团结成一个合作的整体。
如前所述, 在美国展开课例研究遭遇到了许多困难,[4]例如,全国缺乏统一的且精要的课程,教师缺乏针对某一个特定话题的典型实例, 学校还没有建立起指导课堂观察、讨论和修改课程计划的有效制度, 学校缺乏在常规的工作日里进行教学计划和课堂观察的固定时间安排。
另外,在自上而下进行改革的美国传统里,课例研究也不例外,一般是由学校董事会规定的,而不是教师自发自愿的。在美国,教师在学校因做课例研究而花了课外的时间,所以需要补贴的支持。这也就是说, 课例研究在美国还是一种额外的工作,还没有成为教学本身不可或缺的组成部分。
参考文献:
[1]Lewis,C.DoesLesson Study Have a Future in the United StatesTheJournalofNagoyaUniversity,2002,1:1-23.
[ 2]Yoshida,M.American Educators’Interest and Hopes for Lesson Studyin the US and W hatitMeansforTeachersin Japan.Japan Society ofMathematicalEducation,2001,83 ( 4):24-34.
[ 3]Stigler,J.andHiebert,J.TheTeachingGap.New york:Free Press.1999.48-49.
[ 4]Takahashi,A.CurrentTrendsandIssuesinLessonStudyin Japan and the United States.Japan Society ofMathematics Education,2000,82( 12):15-21.
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