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从杜威谈教师如何“导”
我们比较欣赏儿童中心论的主张和观点。事实是，很多人对于杜威有着太深的误读，尤其是在中国，有人总是有意无意地把儿童中心与社会本位两种价值观对立起来，认为杜威是偏颇的。这只能说我们还没有读懂杜威。
杜威说：“我认为一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。”“儿童的社会生活是其一切训练或生长的集中或相互联系的基础。”“他还说：“社会是教育的目的，是远的方面；儿童就是教育的本身，是近的方向，都是应该知道的、注重的，”可见杜威考虑教育问题时并没有忘记社会的需要，也没有忽视教育的社会基础和社会目标的追求。儿童中心论绝对不是不要社会或集体的位置。儿童中心论是一种个人本位论，但却是一种与社会本位论相互协调了的个人本位论；儿童中心论又是一种社会本位论，但却是一种与个人本位论相互协调了的社会本位论。所以，它既不是我们通常所说的个人本位论，也不是我们通常所说的社会本位论。
杜威认为，儿童教育的过程有两个方面，“一个是心理学的，一个是社会学的。它们是平列并重的，哪一个也不能偏废；否则，不良的后果将随之而至。”他还说：“无论何种教育能力，假使受教的没有天然的本能，那么就要教也无从教起，然无论他有多大的天然的本能，假使没有社会的需要，那么就要学也无从学起。”杜威发对某些传统派惯常的在个人本位和社会本位之间折衷的做法，“不能把教育看作二者之间的折衷或其中之一凌驾于另一个之上而成。”“这两者，心理学方面是基础的。儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点。”
杜威提出儿童中心论并不是以儿童概念消蚀成人概念，以儿童的世界消解和替代成人的世界，而是对成人中心论的一次致命的剿灭。杜威的儿童中心论是提醒成人尊重儿童的发展规律，尊重儿童的存在。杜威的儿童中心论不是不要教师，相反，它对教师提出了更高的要求。教师只有充分地认识儿童的世界和儿童的生活，充分地了解社会的需要和目的，充分地认识人类的文化财富，尤其是充分地认识这几种因素在教育过程中的有机联系和辩证关系，才真正有可能实施新教育。杜威不仅不是不要教师，他甚至对教师职业进行了热情讴歌。他在《我的教育信条》中指出：“教师不是简单地从事训练一个人，而是从事适当的社会生活的形成”，教师应当“从事维持正常的社会秩序并谋求正确的社会生长。”他甚至说：“我认为教师总是真正上帝的代言者，真正天国的引路人。”但我必须在此声明，杜威没有说，教师就是“上帝”、就是“天国”。
需要指出的是，从夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔到杜威，从杜威、蒙台梭利到苏霍姆林斯基，教育观发展的路线都是由尊重儿童天性、以儿童为教育的中心来贯穿的。可遗憾的是，在中国，我们依然在固执地拒绝着这样的教育真理。
我之所以搬出杜威来，其实是要回答某些人对高效课堂的质疑，比如有人撰文批评我们，岂能给教师限制讲授时间，说我们是在刻意消弱教师的作用等等。任何教育的背后，起着决定性和支配作用的是其价值观，但无论如何，当教育远离儿童时，那教育就失脱了直指内心的力量。“学中心”和“儿童中心”在教育的主张上有着惊人的契合，那么，同样，“学中心”的课堂同样对教师提出了更高的要求和挑战。哪里是不要教师去发挥作用？
前文曾经这样结论，教师的作用80%是对学习的点燃，或者说是在为了学去设计、创造、提供必要的条件，教师对学习条件的建构，显然不是一件易事，而传统的灌输式教学是不需要这样做的，教师也没有必要花费相当的精力去做。教师应该如何满足学生对学习发生的需求？我会在后面章节阐述。教师20%的作用体现在对教学技术的掌握上，这样并不“规范”的“二八划分”，肯定会被传统教育学难以接受。实际上，教育之难也恰恰难在即便我们能说清楚教师是个什么角色，但不太容易界定清楚他（她）究竟应该如何做、做多少才叫“主导”，有哪些行为是越权的，如何规避越权？如果不尝试加以界定、确权，肯定又是一本糊涂账，新课改十年，理念的完美与行动的缺失，原因恐怕也在于我们实在无法对一些不太好界定的领域加以界定，但总要尝试着去做、去纠正，否则新课改也只能是永久停留在理念层面上。
我对于教师作用的“确权”还包括，要求学校认真研究和出台两个“法典”上，一部是关于学生的，它又包括三个部分，即“学生学习法”、“学生生活法”、“学生发展法”，另一部是关于教师的，关于教师的实在不单单是为了控制教师的讲授欲，而是满足教师发展的“人本”追求，这部法典同样包括：教师权益、教师生活、教师发展三个方面，这在我们的实验学校如江苏昆山前景教育集团有着良好的效果。在那里，教师们并未感觉到受到了什么不公正或者伤害，他们的感受恰恰是以前困扰他们很多年的问题解决了，因为在以前他们即便是有做好的强烈愿望但又实在不知道如何做，课改曾经让他们发怯、发虚、恐慌，现在知道了究竟该做什么，尽力去做就是了。
那么，在实际的教育教学中，教师这20%的作用如何发挥？教师需要掌握怎样的教学技术？
我把它总结为“五个一”——
1、编制一个导学案（关于导学案，专章论述）；
2、构建一个学习组织（关于学习组织，专章论述）；
3、设计一个课堂学习流程，即自学——展示——反馈；
4、给予一个学法指导，即独学、对学、群学；
5、明确一个学习任务，即学会不会的。
教师要发挥课堂教学的主导作用，还要抓住“关键”、掌握“火候”，建立“大课堂”概念。高效课堂主张，凡是有学习发生的地方都叫课堂，因此课堂应该无处不在，以期让学习随时、随地发生。大课堂具有三个显著的特征：立体式、大容量、快节奏。大课堂包括三个时间段：课前、课中、课后。教师对大课堂的掌控要求是“抓两头、促中间”，即猛抓课前、课后，课前主要是编制导学案，而导学案的基本要求是必须具有学习的“导”性，要突出导性则需要教师围绕“三备”做文章，即备学生、备学情、备学法。课后，要做好本节课的验收，并依据本节课的学习效益，做好有的放矢的查缺补漏。教师对课中的“促进”，要围绕“四主”来发挥“主导”，“四主”即学习主动、学案主导、问题主线、活动主轴。在具体的课堂流程控制上，教师要注意放手发动“自学”，努力让学生尽情“展示”，一旦发现展示中“暴露”出来的问题，教师就要善于抓住问题不放松，教师抓住问题是为了帮助学生解决问题，但解决问题的途径有很多种方式，比如讲，但又不止是讲，讲一定是基于解决问题，因此，与其说是“讲”，不如说是“点拨”，“点”是“点化”，“拨”是“拨开”。如果教师习惯于讲，其实也没什么，那就讲，但必须记住，教师的讲一定是基于解决问题，而且是在课堂流程的第三步去讲！
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