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高效课堂的创建，要求我们遵循教育教学规律，营造和谐向上的课堂气氛，形成师生互动的课堂场景，实现“理性、激情、高效”的课堂教学。“理性”，即认真研究解读课标，保证课堂教学目标的准确、合理，符合学生认知水平，使三维目标落到实处； “激情”，就是要求我们在课堂上要以饱满的热情开展教学，学生要充满热切的渴望去努力获得知识；教师要以自己的激情和智慧点燃学生的求知之火，在互动中达成课堂的活泼、和谐、愉悦；所谓“高效”，就是能够实现课堂教学目标，使学生的心智得到健康成长。 开展高效课堂创建活动以来，各级部进行了充分研讨，重点对学案导学背景下的课堂上学生主体地位的充分体现，师生、生生交流互动有效合作，课堂学、教、练时间结构的合理安排等方面进行了实践研究，涌现出不少好课，学生主体地位体现充分，教师引导得当，师生、生生充分互动，学生积极参与，能够引导学生主动去思考、去经历、去发挥，较好地掌握所学内容。改变了“老师累，学生睡”的传统满堂灌教学模式，课堂变得有生机了，学生学习的兴趣浓厚了，在交流合作中体会到了学习的乐趣，许多课堂较好地达成了预设和生成的统一，主导和主体的统一。结合前段研讨活动及我校课堂教学模式研究的成果，我们整理出“导、探、议、练”课堂教学的一般模式，以“导学、探究、互动”作为教学的基本组织形式。“导学”是课堂教学的主线，“互动”是课堂教学的组织形式。“导”是前提，“学”是目的，“动”是手段。以此充分体现教师的主导作用和学生的主体作用，以利于学生学力成长，提高教学效益。“导、探、议、练”课堂教学模式，作为一个指导性的框架，供老师们结合教学实践及学科、课型特点等参考应用。 一、“导、探、议、练”课堂教学模式提出的理论依据 １、哲学基础 内因是根本，外因是条件，外因只有通过内因才能起作用。这说明在教学过程中，教师只起引导作用，而学生自我发起的学习是最持久、最深刻的个体行为。“导、探、议、练”课堂教学模式重知识的获取过程，重体验，重合作交流，能引发学生的态度、情感和意志这些源于心理品质的个性特征参与学习活动，能激起学生的求知、创新欲望，挖掘学生的潜能，培养学生的创新能力。 2、教育心理学基础 90年代兴起的建构主义理论对我国的学习和教育研究产生了重要的影响。这一理论扎根于康德对理性主义与经验主义的综合，而二十世纪皮亚杰（Piaget）的认知发展理论、杜威（Dewey）的“做中学”以及维果斯基(л.C.BnroTckNй)的“最近发展区”又进一步发展了该理论，促进了它在教育教学中的应用。建构观认为，人的认识本质是主体的“构造”过程，认识并非是主体对于客观实在的简单、被动的反映，而是主体在真实的环境中积极的输入输出信息，与环境相互作用的结果。学生的学习不只是模仿和接受教师的策略以及思维模式，他们要用现有的知识去过滤和同化来自学习环境中的新信息，整和或重建原有的知识结构，并在迁移应用中得以优化和发展。根据这一理论进行教学设计，可以充分体现学生的主体地位，优化教学过程，有利于学生全面发展和综合素质的提高。 3、素质教育理论 素质教育教学理论认为：教学就是教和学的共同活动，是学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地学习，掌握系统的科学文化知识和基本技能，发展智力、能力，增强体力，逐步形成科学的世界观和优良的道德品质的一种活动。教师主导作用和学生主体作用是相互促进的。 二“导、探、议、练”课堂教学模式的建构理念： 1、发挥学生的主体性是培养其创造性的基础 发展是主体的主动行为，学习是通过学生的主动行为而发生的，学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。对于课堂中学生主体性的判断应该看学生是否是目标的制定者或参与制定者，学生是否是教学活动的促进者。落实学生的主体地位必须做到：目标让学生去确定，问题让学生去发现，过程让学生去探索，方法让学生去寻找。 ２、教学过程是个体通过与外界信息的相互作用，主动进行意义建构的过程 意义建构是教学过程的最终目标，其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。影响教与学功能的变量主要是学生自身因素和外部信息因素两类。在学生学习的外部信息因素中，教师是学生建构知识的忠实支持者，积极帮助者和引导者，学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者。 ３、讨论交流活动是学生社会性发展的基础 教育的目的是促进学生的发展，学生的发展是学生的社会性形成的过程。在民主、平等、自由、安全的氛围中开展讨论交流活动，可以培养学生的科学精神和人文素养，从而培养学生的创新意识，促进学生的精神的自然生长。这种互动过程拓宽了学生认识世界的视野，学生在互动中激发和体悟到的情感、智慧、人格、态度、思维方式等都能使学生不断提升自已，使其充满个性，全面发展，成为社会需要的有卓越品质的创新人才。 ４、教学过程是一个开放的教学空间 它包括：学生心理的开放，学生在课堂中充分享有自由，不受压抑；教学内容的开放，应使课堂信息更切合学生的生活实际情况和已有经验；思维空间的开放，从思维的流畅性、变通性、灵敏性、独特性上训练学生的思维，用延缓评价、鼓励创新等策略培养学生的个性；教学结果的开放，学生带着一个问题走进课堂，带着多个问题离开课堂，敢于怀疑教师、教材、权威的结论。教学过程围绕知识的联系与综合展开。在联系与综合中体现知识的形成过程。尽量增加学生实践活动，加强对学生实践能力的培养。 ５、学生具有差异性 差异表现在学生的智慧类型、学习速度、个性特征等各个方面。“导探议练”模式下的课堂教学不能像过去那样“一刀切”、“齐步走”，应通过实施分层分组教学，最大限度地满足学生差异发展的需要。教师应在创设情境、制定目标、合作探究、巡堂指导、知识迁移与发展、练习与评价等各个方面应渗透分层分组的理念。 ６、不同学科应培养学生不同的学科思维能力 包括学生掌握某项学科的特殊能力，学生学习某学科的智力活动及其有关的智力与能力的成分，学生学习某学科的学习能力、学习策略与学习方法。学科思维能力是学生学好每一门功课的基础，是保证学生可持续性发展的关键。这要求教学模式符合学科研究、学习的特点。 ７、不同学科的教学都应有自己学科特色的模式群 在教学实践中，对不同的学科，对同一学科中的不同内容，对不同的教学对象都应采用不同的教学方法和程序，在一般模式的理念框架下进行变通、创新、发展，形成不同的具有学科特色的“模式群”。 三、“导、探、议、练”课堂教学模式的实施目标： ①提高教师学习新理论，接受新思想的积极性、主动性，不断提高其教育教学水平和综合素质，造就一只有较强科研能力、教育教学水平高的教师队伍。 ②改革陈旧落后的教学模式，实现教学的多层面互动，提高教与学的效益。 ③增强教学的有效性，激发学生的兴趣，唤醒学生的内驱力；构建以学生探究问题为中心的教学过程，减少教学的强制性、划一性、预设性，从而增强教学的选择性、开放性和生成性，达到培养学生的主体意识和创新意识的目的。 ④培养学生自主学习的能力，发展其个性特长和创新精神，使其学习过程由被动接受转变为主动探究、意义建构、合作互助。 ⑤面向全体学生，使不同层次的学生都有所发展。 四、“导、探、议、练”课堂教学模式的实施原则： 主体性原则——在教学中要以学生为主体，使其自觉参与知识的探索过程，自觉地对学习实施自我检查和评价，成为学习的主人。 探究性原则——创设挑战性问题、探究性情景 合作性原则——教师不再是教学活动的唯一组织者，教师与学生是一个学习共同体，所有学习参与者自由发表见解；应利用预设和课堂生成的恰当问题情境，进行有效的讨论交流。 开放性原则——内容的开放、教学方法的开放、教学环境的开放 认知结构动态平衡原则——在教师、学生、教学内容、媒体的相互作用过程中，学生不断调整其认知结构，把新知识同化到自己的知识体系之中，使其不断达到新的平衡，即学生的知识建构过程是一个动态平衡过程。 五、“导、探、议、练”课堂教学基本结构框架： 1、教学设计 预习学案——课前准备阶段 学案是“导学”得以实施的基础，学案的编写是否科学合理，将在很大程度上影响到学生的课前学习和课堂教学效率。为尽可能的全面实现教学目标，达到最佳的课堂教学效果，学案的编写至少应遵循：①、课时化原则。尽可能的将一课时的内容写成一个学案。②、问题化原则。将知识点隐入一个个综合程序问题之中。通过一个个具有探索性的问题，引导学生进入自主学习之中。③、方法化原则。在学案设计的过程中，引导学生以不同的方法去识记、理解、归纳、综合。变“授人以鱼”为“授人以渔”。④、生活化原则。尽可能的引导学生将课堂知识与现实生活相联系。⑤、层次化原则。学案不应编成学生印象中的试卷。学案应体现教师对学生的循循善诱，要让优等生看到挑战，中等生看到激励，学困生看到鼓励。从“教案”到“学案”，教师必须把自己的教学目标转化为学生学习的目标，把学习目标设计成学习方案交给学生。根据学生现有知识、自学能力水平和教学要求，参照各方面信息，制定出一整套学生学习的“学案”。教学重心由教师如何“教”转变为学生如何“学”。 教师将预先编写好的学案，在课前发给学生，让学生明确学习目标，把握学习主线、学习重点，查询疑惑知识。由于“学案”中有明确的学习目标、难点解释、问题探究、学法指导、思维拓展等内容，学生带着问题对课文进行预习、自学，能有效地对不同层次的学生起到“导学”的功能，易让学生步步深入，各得其所。同时，教师必须适量分层抽查学案，及时了解学生预习情况，把握学情，及时反馈学生的自学情况，更好的引导学生课上完成学习任务，将存在问题有效解决。使学案教学更具有针对性，做到以学定教。 2、导—— 创设情景，导入新课。 教师根据学案预习的情况，设置精当的导语引出课题或直接入题，指导学生根据学案设计的问题进行学习。通过恰当的教学方法和教学手段，把学生带入与课堂教学内容相关的特定情境中。课堂教学的导入主要有两方面的功能。一是引人入境，激发学生的情感、兴趣和学习欲望，使学生进入积极主动的学习状态。二是为学习新知做好必要的过渡和铺垫，引发学生的思考。 需要注意根据不同的教学内容创设不同的情景，且时间不宜过长。所运用的教学手段要少而精，注重实效。 3、探——自主学习，讨论探究。 这是课堂教学的主体部分。学生在教师的启发和引导下，通过学习思考、提问、小组研讨，分析归纳，获取知识，得出结论，理解基本概念、原理与方法，按照要求对知识进行整合加工，将其同化到原有的知识结构中，形成新的知识网络。 （1）精心设计课堂提问，激活学生的兴趣和动机，培养学生的探究意识和良好的思维品质，有助于学生理解和掌握教学内容。提问要力求避免过多的简单提问和学生难于回答的高难提问，宜进行理解性、运用性、创造性提问。 （2）结合适宜的问题或重点内容，及时、灵活、有效的组织学生进行小组互助学习，让学生相互交流、相互释疑。学习小组的设置，是进行课堂小组讨论的必要管理环节。小组探究，是立足于学习小组而开展的，要培养学生合作探究精神、营造活跃的课堂气氛，要想使课堂真正成为学生的舞台，要想使课堂上的教师成为教学的策划者、导演者，学生成为真正的主角，就必须合理设置学习小组。学习小组的设置，以课桌相近的前后4至6人为宜，要考虑学生搭配，如学生的学习程度、语言表达能力等等，做到组间同质，组内异质。应按照整体成绩，找出本组的学习带头人，然后实行帮扶，以带动整体提高。 要发挥好小组长的管理作用。在小组讨论时，小组长是小组讨论有序、高效、避免讨论目标转移的保障者。讨论的时候，要围绕疑难问题，有序讨论，要避免无谓争论，避免讨论话题的转移，要会及时整理讨论结果。每个学习小组应有核心发言人，以清晰的语言，准确地表述本组的讨论结果以及需要老师帮助解决的疑难问题。 4、议——小组交流，归纳评点。 这个环节的主要任务是展示、交流自己的感悟和本小组内的学习成果，教师对学生普遍的疑难精讲点拨，进行知识的迁移运用和对感悟进行提炼提升；做好简短的归纳小结，同时对学生参与的态度，发言的质量做出积极性的评价。通过全班的展示和交流，形式多种多样的师生、生生的互动，在运用所学新内容试着解决问题的过程中，在民主平等的课堂氛围中，实现知识结构的整合重建和情感、态度、价值观的升华。 5、练——达标训练，矫正总结 通过题组对学生进行形成性测试，并通过变式练习使学生能够对所学内容进行迁移应用，力求使学生能够运用所学的知识、方法来分析和解决具体问题，对出现的错误及时分析矫正，从而进一步巩固、整合其认知结构，提高学科能力。 最后要启发引导学生对本节课的学习内容以及自己的学习收获作简要的归纳总结，以进一步理解、巩固、深化所学内容，达到课程标准所规定的学习要求。小结是课堂教学中一个重要的环节。小结得好，能起到画龙点睛之效，统摄全课的作用，为一节课的学习画上一个圆满的句号。小结不应该是把所学内容简单重复一遍，而应该是认识的提高，观点的强化，能力的进一步培养，行为的进一步引导。进行课堂小结应师生相互配合，以学生活动为主，通过归纳总结，盘点收获，培养学生概括、归纳、综合等抽象思维能力和语言表达能力，进一步提高学生的认识。 6、课后作业，巩固拓展 课后作业是学生掌握所学知识的催化剂。在完成作业的过程中，使学生对所学知识加深了理解和记忆，在实际运用中使学生将所学知识逐步转变成技能。既能增长知识、发展思维又可提高分析问题和解决问题的能力。 布置课后作业，要有针对性、巩固性和启发性，重在质量，不在数量。选题时应注重“少而精”，分层设计，面向全体，分类要求，让学困生经过努力也能完成。课后作业分层，一般包括三个方面：一是拔尖提高题，即是根据优生学习水平和教材内容设计的要求较高、难度较大的题目；二是巩固练习题，即是根据中等生设计的，一般指教材后的习题或拓展性的变式题。；三是放缓坡度题，也就是根据困难学生的学习水平和教材内容，将难度较大的课后习题分解成几个小题或给予具体提示。要尽量丰富作业形式，寓学于乐。这样既减轻了困难学生过重的课业负担，又增强了他们求知的积极性。另外，应做到有布置、有检查、有批阅、有记录，及时分析学生作业中存在的问题，并针对作业中存在的问题制定相应的矫正或补救措施。 六、实施“导、探、议、练”课堂教学模式易出现的问题 1、课堂上学生缺少自主学习环节 上课开始，教师创设教学情景之后，就让学生按照导学案或根据提出的问题进行小组互动。学生没有进行充分的预先自主学习，对知识点还没有了解和熟悉，就开始小组互动，其交流效果是低下的。教师应给学生自主学习和思考的时间， ２、小组合作互动流于形式 在课堂教学中，有些小组讨论只是一种形式，缺乏实质性的合作互动。主要表现在：一是内容没有交流价值，小组讨论前缺少学生独立思考的过程，学生的参与度不均衡，学生间的合作不够主动；二是教师没有给学生充裕的讨论时间；三是忽视了对学生小组讨论方法技能的训练与培养。有些教师组织学生讨论，为讨论而讨论。有些不需要讨论的问题，也在组织讨论；有些问题需要讨论，但只给不到一分钟的时间，学生还没说上两三句话，就草草收场。 ３、教师没有及时参与学生互动 高效课堂强调以学生为主体，教师要把时间还给学生，但并非教师就要游离于学生之外。有些课堂上，在学生互动时，教师只是站在讲台上，或看教案，或摆弄教具，或四处张望，就是不肯走下讲台，深入到学生当中去。好像学生互动起来之后，教师就没事干了。实际上，在小组互动课堂教学过程中，并不意味着教师责任的减轻，相反对教师提出了更高的要求。每堂课上，都会有一些非常积极的参与者，也会有一些很被动的参与者，或者根本不参与者。作为教师，要特别关注那些没有参与的学生在干什么。教师的任务是调动这些学生的积极性，反思自己的教学设计，随时调整自己的教学思路。在学生小组互动的时候，教师不是等待，不是观察，也不是干自己的其他事情。教师应成为小组讨论的一员，参与其中，并对小组学习的过程做必要的指导。教师在巡视过程中，要关注讨论的进程，了解各组讨论的情况，做到心中有数，以便及时点拨，适时调控。 ４、师生互动中存在不均衡现象 有的教师虽然在导学过程中，实现了互动，也调动了学生的主观能动性，但调动的却是少数同学的积极性性。教师要完成规定的教学任务，所以往往愿意同学习成绩好、表达能力强、自信心强、胆子比较大的同学进行交流。因此，一节课中好的学生回答次数很多，而差的学生倍受冷落，无人问津。在部分尖子生争先恐后的答问声中，那些所谓的“后进生”往往就成了“被遗忘的人”。 5、教师在课堂上该讲的不讲 不少教师错误地认为把“少讲”或“不讲”作为当前课堂教学的一个原则。讲多了就会有“灌输”，“填鸭”之嫌，学生的主动学习就没有体现出来。从学生学习方式来看，可以分为两种基本形式：一种是接受式学习，一种是发现式学习。这两种方式都是学生学习中重要的学习方式。一般来讲，学科教学中一些认识性的问题和探究性的部分问题，学生能够发现的就应该采取发现式学习或有指导的发现学习，如果是一些易错点，易漏点，易混点，就可以采用接受式学习，教师就要精讲。可能有的老师会说在接受式学习中，学生是否容易被动学习，而在发现式学习中学生更能够主动学习。我们说，设计得好的接受式学习，同样能激发学生学习的主动性；而相反，如果发现式学习中创设的问题情景等不恰当的话，也可能导致学生被动地学习。因此，课堂上讲或不讲，并不一定是教学观念先进与落后的试金石，不一定是启发式和灌输式的分水岭。也就是说该导的要导，该点的要点，该讲的要讲。要充分发挥教师和学生两个方面的主动性和创造性。 6、只追求互动形式，不追求互动效果 一是满堂问：在教学中，有的教师有意识地增多课堂提问的频率。表面看来，课堂气氛异常活跃，而对于学生下边的表现，教师全然不顾。只是陶醉于自己创出的“活跃”的课堂气氛里，但学生对自己应该学到什么，学会什么，并不是十分清楚，可以说是得不偿失。 二是互动中教师独断专行：在课堂教学中，由于学生没有按照老师事先预设的轨道进行，或由于学生的吞吞吐吐，答非所问，教师就害怕节外生枝浪费时间，因此毫无顾忌地打断学生的发言，取而代之，这种“蜻蜒点水式”的师生互动，只能是形式上的互动。 参考资料： 1、探究互动教学模式研究报告（胶州二中课题组） 2、对“导学互动”教学模式的认识和困惑（河南淅川教科所 徐国杰） 3、“高效课堂”创建、达标活动实施方案（胶州二中） |
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