编者按：本人对“教学管理讲座”分为七个系列：一教研组工作、二备课组工作、三教导处工作、四教科室工作、五学校管理工作、六片区联教工作、七教研部门工作，对“教学管理讲座二（备课组工作）”分为若干个专题。本文是“教学管理讲座七（教研部门工作）之十二：（构建学校教研员工作制度）”。
对“教学管理讲座七之十二（构建学校教研员工作制度）”分为三个版块: 一是课程改革需要设立校本教研员；二是认真做好教研员到基层学校蹲点工作；三是加强学校教研员管理。
1、课程改革需要设立校本教研员
原作者：网上选稿
从上个世纪80年代提出素质教育的口号，到上世纪90年代未开始的新一轮基础教育课程改革，无一不是基于这样的考虑：把学生从单一机械的分数泥潭中解救出来，真正实施符合价值规律及人的成长规律的教育。但这似乎是一个永远难以穷尽最优答案的课题，一次次改革不仅伴随着观念的阵痛，与此暴露出来的旧体制的掣肘，多少让人感到无奈。相当长的时间内，从事基础教育的学校本身是没有教育思索的话语权的，他们习惯了自上而下，上行下效。教师发展、校本培训、课题研究、教育交流，这些主动探询教育规律的方法在一线学校总显得步履维艰、左右摇摆。这些年，课程改革的深入实践使我们不得不在一些根本的制度上去重做文章。的确，以校为本的研究制度，以校为本的课程建校，以校为本的教学研究给学校带来了全新的活力。但是，对这一切提供业务支持的，还是传统的教研员制度。一线学校愈是要发展适合自己的特色，愈是需要对本校教研、科研、教学等问题进行精细化耕作，这与教研员制度只能解决面上问题产生了矛盾。实质上，这是传统教研员制度有限的能量与越来越多的学校强烈发展需求之间的矛盾。解决这个矛盾，仅仅依靠传统教研员的扩充是行不通的，依赖于某些学校自身教科室不成体系的教育探索也无济于事，而设立校本教研员则是一种有效的方式。
1．1、当前中小学校本研修的困惑。
以校为本，立足本校实际情况进行教育教学研究和培训进修，已经成为众多学校的共识。但操作起来却是大多数教师因为校本研修而疲于奔命，效果大打折扣，主要有如下几种表现：
⑴校本研修不姓研，研修空间被异化的教学常规严重挤占。从一定程度上讲，校本研修是立足未来，解决明天的问题，因为研究也好、进修也好，都是为了更新观念、探索规律。 ①教学常规则不一样，它是对学校今天的状态的显性反映。本来，教学常规也应当讲究科学、循序渐进，但是在社会还普遍以分数论高下的情况下，教学常规简单异化为练习。大量重复机械的练习替代了师生五彩斑斓的校园生活，因为事实已经证明：练习虽然对师生有害，但同时也是提高成绩的最有效而纯粹的方式。即使，以练习为重心的教学常规扼杀了学生思维的火花，掐灭了教师理想的梦想，但这是被当下社会广泛接受的。
②在教学常规占据了绝对主动的时空下，校本研修只是一种附赘。我们可以看到，一些学校仍然充斥着铺天盖地的练习，学生淹没于永无止境的题海战术中，老师则麻木地重复着出题、考题、改题，教育的灵性和趣味荡然无存。对某些学校而言，学生厌学、教师厌教，教育自身的价值被练习与考试替代，这是无奈的现实。
③学校必须先解决今天的问题，这是不以意志为转移的，教学常规无疑在学校中处于重要地位，但学生完成学业，并获得优异成绩的手段必须与时俱进，在社会观念更新中逐步优化，摆脱单一依靠练习的被动局面，要实现这一目标，校本研修恰逢其时。
⑵校本研修无主体，研修主题受制于干扰因素。校本研修所包涵的范围十分广阔，从课程开发到教师成长，从课题研究到对外交流，渗透到学校生活的各个方面。但有时候校本研修还只是一个模糊的概念，学校习惯于按上级教研部门的统一安排行事，没有以主人翁的姿态确立研修什么，怎么研修。
①从课题选题上看，学校不是立足问题，需要研究什么而研究什么，而是上级部门有什么课题，就去凑一份热闹，争取一个了事。组织专题性的教研活动，不是立足于学校教师的需要，大多按部就班，上级业务部门先定调，学校则在一个框架内进行设计。例如，某些地区在教育局的统一部署下，所有学校都研究相同的专题（譬如研究性学习、校本课程开发等），然后举行规模宏大的所谓专题研讨、专家讲座。
②无数学校的主人翁地位被剥夺，不管自身的客观差异性，被迫亦步亦趋，沦落为相同的树叶。这样的校本研修，不光无谓重复，其在教师敏感点之外做文章的后果是，教师无法兴奋起来，研修也就曲高和寡，高高在上了。
⑶校本研修无组织，研修过程走马观花、随遇而安。校本研修还只是一个新话题，相对于巩固多年的教务、总务等工作，研修对某些学校只是一剂安慰针。
①研修的内容是学校行政发展学校的挡箭招牌，因为研修意味着研究、培训，这似乎是一个时髦而又科学的发展思路。但校本研修又没有人真正的去组织协调，想到主题了，管理者便一拥而上。
②非专业人员组织业务性较强的研修活动，注意力必然聚集于研修主题之外，诸如形式、排场、宣传等，从而使研修的过程鞍马冷落，轻浮随意。如课题研究，开题必然请领导、讲座必然请“专家”，结题必然重大成果满天飞，看似井然有序，实则文不对题，天马行空。
⑷造成上述现象的原因。固然有学校行政力量对校本研修认识上的误区，如重形式、轻内容，重结果、轻过程，重宣传、轻实效，也有传统教研员制度的缺位与错位。
①我国教研员制度自上世纪五十年代就已有之，在教育资源贫乏，教育只面向精英的时代也扮演了不可替代的角色。但目前的情况是，广大地区义务教育已经普及，部分地区甚至达到了十二年或更长的普及教育年限，传统教研员制度要想满足高质量、大范围的教育需求，已经显得心有余而力不足。
②就校本研修而言，教研员到一线指导校本研修的时间太少，即使教研员们使出浑身解数，马不停蹄地下到学校，每位校长还会抱怨教研员来的次数太少，毕竟教研员要面对整个地区数百上千所学校。
③从机会均衡角度上分析，教研员们也只能着重指导重点学校，然后兼顾平衡原则。这种以点带面，依赖辐射的方法仅仅是一种无奈的选择，后果是针对学校的指导频度失衡、两极分化，校本研修永远无法并驾齐驱，共同发展。
④教研员们行政和业务上都高居学校之上的事实，也不可避免地造成了在教研员指导下的校本研修无法从问题中来，到实践中去，以校为本的研修变成了隔靴搔痒。这种情况下，学校自己设立校本教研员，综合考虑校本研修的系列问题，可以提高效率，增强实效。
1．2、校本教研员的性质分析。
⑴校本教研员的本质：从上位到本位。
①相对于学校来说，传统的教研员制度属于上位的性质。教研员们到学校指导工作或开展调研，主要针对教学、教研等业务领域，但由于传统教研员采用从上至下的工作方式，往往在业务之外还带有些许行政的意味。这样，学校的教学、教研、科研工作在传统教研员那里自然演变为“规范”、“指导”、“带动”等话语。学校没有话语权，自然是被动的，即使觉得有问题，最多也就不执行，而不大可能对教研员布置的工作进行调整。
②学校设立校本教研员之后，研修的主动权牢牢掌握在自己手中，可以根据需要和实际情况开展工作。这种本位的回归，不仅可以提高校本研修的效果，而且能够对来自上位的教学、教研、科研任务进行调整，避免盲目性和敷衍性。换句话说，校本教研员的性质与传统教研室、教师进修学校里的教研员是相似的，但校本教研员更实际、更有效，是对传统教研员的主动发展和有益补充。
⑵校本教研员与教师的关系：源于教师，引领教师。
①学校设立校本教研员后，校本教研员与教师的关系不会演变为上位与下位的关系，而是同伴加引领的关系。校本教研员大多来自教师，在没有做校本教研员之前，他们教学能手、科研骨干。作了校本教研员，他们仍然与老师在同一单位工作，没有太强烈的指示意味。
②由于工作性质的改变，校本教研员可能边教学边做校本研修，也可能专职规划、实施校本研修,这就必然要承担起引领教师发展，促进教师专业成熟的任务。在校本研修的框架里，教师个人发展的模式是自我反思—同伴互助—专家引领。但在现实情况下，同伴互助与专家引领的几率较小，如果设立了校本教研员，同伴互助与专家引领不会丢掉，还多出了校本促进这个环节。校本促进与教师个人成长处在同一平台上，而且校本教研员本身就是老师专业发展的榜样，跟有利于发挥其引领作用。总的说来，校本教研员对教师的引领基于自我反思，高于同伴互助，低于专家引领，属于榜样促进和校本引领。
⑶校本教研员与学校的关系：为了学校，发展学校。
①校本教研员中的校本二字不是一种时髦的提法，而是要体现一种理念，即真正使校本研修以校为本。设立校本教研员，完全以学校为出发点，其思维方式指向学校的发展。
②学校是一个独立体，虽然我们必须严格执行国家的教育方针和政策，但具体到每一个学校，实际情况千差万别，只有以校为本，才可能遵循教育规律，实现教育发展。校本教研员正是体现了校本的理念，利用本校的资源，开展研修工作，推动学校科学健康地发展。
1．3、校本教研员的价值特点。
校本教研员是学校专门设立的教育教学研究人员，统筹规划和实施校本培训、校本研究、教师发展、教育交流等。与传统的教研员制度和学校教科室制度相比，校本教研员是一种优化，具有如下价值特点。
⑴明确的指向性。校本教研员以校为本，所开展的工作完全立足于学校实际，指向于学校的问题和发展。校本教研员要解决的问题，指向几个层次：一是学校的重点和焦点问题，如选定什么样的研究课题，以形成为学校特色；二是学校教育中存在的难点问题，如怎样进行学生行为转化，开发学生潜能；三是学校未来的可持续发展问题，如怎样促进教师专业成长等。
⑵突出的主体性。校本教研员只解决本校的教育问题，其思维的方式虽然局限于一校之内，但其主体性的突出却非外力作用下的教育力量可比。站在“我”的角度上思考问题，少了外在的干扰，校本教研员开展工作的出发点、过程、结果无一不打上本校的烙印，对学校发展大有裨益。
⑶广泛的民主性。校本不仅立足学校，也拥有充足的校内人力资源，为校本教研员开展工作提供了大量信息来源。校本教研员基于本校资源，在人员配置、工作内容、考核取向诸方面都可以聆听适合本校校情的声音，正因为如此，校本教研员开展工作更具针对性，能对解决问题做到有的放矢。
⑷高度的实效性。从事一线教育教学研究工作，当事者最关心的莫过于研究的效度，即结论的解释性（内在效度）和结论的普遍性（外在效度）如何。[1]传统教研员制度指导学校研修等工作，对学校的弊端之一就是成本过高，而效能较差。设立校本教研员，可以有效避免这一弊端，因为校本教研员大都会针对要开展的工作进行选择，对学校无用的工作项目完全放弃，对学校发展高效的项目则集中力量攻克。并且，在校本教研员开展工作的过程中，校本教研员与本校老师的配合可谓天时、地利、人和，因为大家都处在相同的人际环境之中，这也可以减少无效的人际代价支出。
⑸教学、教研、科研三位一体的融合性。传统教研员制度下，教研员们开展工作着重于教学研究，甚至于以考试研究为重点，而对于学校教师专业成长，学校教育研究等问题则放置末端。有些教师进修部门和教科所等单位也兼具对学校相关工作的管理、指导职能，但这样造成的后果是学校教学、教研、科研各自为阵，各自割裂，不能整合学校有效的人力资源，也使学校教研、科研工作背上了华而不实的名声。校本教研员则综合思考问题，把教学、教研、科研纳入一个体系思考问题。即把教学问题教研化、把教研问题科研化，形成纵深的校本研修系列，避免教学、教研、科研三张皮。
⑹灵活的可控性。校本教研员在校本基础上思考问题、解决问题，一旦校本研修等工作在实践过程中出现了偏差，学校很容易发现问题，进行相关的干预和调整也较为顺手。相反，传统教研员制度下开展的工作项目往往头绪多、操作繁琐。船大难调头，如果需要中途调整，无论是随机成本，还是调适时间、变化周期等，传统教研员制度都不及设立校本教研员优越。
1．4、校本教研员的功能定位。
校本教研员并非只解决教学研究问题，而是要协调、组织、实施包括教学、教研、科研等范围的多层次多方位的学校教育问题。区别于传统的教研员职责，校本教研员们具有复合型的任务使命，主要包括如下几方面：
⑴校本培训。校本教研员开展的校本培训内容包括制定学校远景培训规划，拟定学科阶段性的培训目标以及组织随机性的培训活动。校本培训的内容又分为三大块，一是通知性培训，针对教育中的基础性、普遍性问题开展培训；二是学科性培训，结合不同学科教学及科研中的问题举行培训；三是专题性培训，指通过系列主题明晰、有内在逻辑联系的培训提高教师的教学及教科水平。
⑵教学督导。校本教研员的教学督导职责分为两部分内容。一是常规课堂教学，校本教研员主要通过随机随堂听课，了解教师课堂教学的准备、教学情况，并反馈给教师本人，同时督促相关教师进一步提高教学艺术水平。二是专项活动督导，校本教研员组织本校教师开展教学比赛、教学基本功展示、说课活动、专题座谈活动，并协调、指导这些活动高水平地进行。
⑶教育研究。按照中小学校开展教育研究的一般步骤，校本教研员应该做好相应的组织工作。其一，发布选题参考意见，供教师及教研组选择。其二，接受课题申请人的申报，给出批复意见，并向上级课题管理部门申报。其三，组织课题组开题，并给予指导。其四，参与课题组研究过程，并提出调整和修正意见。其五，帮助课题组进行总结，并对研究效果进行评估。其六，做好课题研究的内化和深入研究工作，并随机发布推广。当然，除了这六个过程，校本教研员还有统筹考虑学校课题布局，形成学校教育研究特色等职责。
⑷课程改革。课程改革应当是目前校本教研员制度的一项重要功能。校本教研员要做好三方面的工作。第一，校本课程的选择、开发、管理；第二，综合实践活动课程的设计、组织、协调；第三，学生发展性评价的探索。此外，还包括与课程改革相关的其它工作。
⑸教师发展。教师群体性发展和个体性发展是教师发展中学校必须考虑的两方面内容。对于教师群体性发展，校本教研员的任务是摸清学校师资结构现状，制定切合实际的学校教师发展规划，选择教师群体性培训的方向、内容、目标，并建立普遍的教师成长纪录袋。就教师个体性发展而言，校本教研员的职责是帮助骨干教师加强学习，并为之提供力所能及的专业支持，在可能的情况下为骨干教师设计个人发展规划，并做好骨干教师对外进修的联络工作。
⑹教育交流。校本教研员立足学校、为了学校、依靠本校，但也注重社会教育资源的利用，兼具对外交流的功能。在校本教研员的工作内容中，教育交流包括争取专家支持，引领学校快速发展，整合社会教育资源，提升学校发展合力，分析本校发展的优劣、取长补短，使本校教学、教研、教科等工作更具特色与活力。
1．5、校本教研员的设置与规范。
⑴编制与设岗。校本教研员应纳入学校正式教师编制，其工作性质侧重于教研与科研。一般情况下，学校可按学科设置校本教研员，因为他们长于相应学科的教学及研究工作。为了需要，还应考虑设立辐合型的校本教研员，辐合型的校本教研员主要长于教育学原理或相关专业。当然，对于某些教师人数相对较少的学科，可以设立综合型校本教研员，如艺术校本教研员、文综校本教研员、理综校本教研员。关于校本教研员的数量，50名以内教师的学校可设1名专职校本教研员，50—100名教师的可设2名专职校本教研员，100—150名及以上教师的可设3名以上校本教研员。如果学校确实不具备专业的师资和经济条件，可以考虑下文所提的兼职办法。
⑵专职与兼职。现实条件下，在我国沿海城市或经济较发达地区，已经出现专业的校本教研员队伍，有的学校虽然没有正式提出校本教研员的称呼，但事实上也已经存在行使校本教研员职能的机构和人员。不过，目前大多数学校还没有实力设置专职的校本教研员，只能采取专职与兼职相结合的策略。即设立一名或两名专职校本教研员，然后聘请在教学、教研、科研等方面的骨干教师担任学科校本教研员。即使无法设立专职校本教研员，也可通过全部兼职的办法组成校本教研员机构。
⑶隶属与管理。校本教研员并非标新立异，而是对传统教研员制度及学校教科室功能的优化，因为校本教研员能够避免校本研修跟着感觉走的尴尬和混乱，走出“乱花渐欲迷人眼”的迷宫。要使校本教研员发挥较大的作用，必须保证其在学校中的相对独立和权威性。因此，校本教研员仍然可以置于教科室或科研处之下，但必须以校本的视野来考虑其价值、功能和任务。校本教研员所属处室应与教务、总务、外事等科室平行，全面负责教学、教研、科研等工作。在行政和经济待遇上，校本教研员也应该等同或高于骨干教师，以发挥他们的规范、开拓、引领职能。
2、认真做好教研员到基层学校蹲点工作
象山县教育局教科研中心
为了加强教科研中心对学校的指导力度，提高教研员的服务意识和指导质量，自2007学年开始，在原先教研员联系学校制度的基础上，实行教研员到基层学校蹲点制度。有关事项说明如下：
2．1、蹲点任务。
指导学校教研组的建设、校本课程的开发、教学质量的管理，帮助教师素质的提升，教学科研的开展。同时了解教师的呼声、学校的困难，总结学校的特色、推广教学的成就。
2．2、蹲点时间。
每学期蹲点的时间总量为一周（五天），以方便教研员与基层学校的联系与工作为原则，可分散为几个时间段蹲点，也可集中性地一次完成。
2．3、蹲点学校。
先由教研员自行选择蹲点的学校，然后由教研处根据一人一校不得重复的原则进行统一调整。蹲点学校一旦确定，原则上一年内不能更动。
2．4、蹲点内容。
进行教育教学调研，进行教学教研指导，具体可采用协同备课、听课评课、修改论文、学术讲座、师生访谈、示范上课、跟踪调查、教学检测等。
2．5、蹲点考核。
每学期对教研员的蹲点工作进行一次考核，考核分教研员自评、学校考评、教研处复评三个环节。考核前教研员必须递交一份蹲点工作总结、上交相关的考核表册。
2．6、蹲点纪律。在蹲点期间，最大限度地开展工作，不浪费宝贵的时间，不接受基层学校的宴请、礼物和特殊安排的娱乐项目。如需要用餐由学校提供工作餐，如需要住宿,费用回教科研中心报销。
2．7、蹲点管理。
本中心在学期初将教师蹲点学校名单公布，由学校教学副校长或教导主任为蹲点学校联系人。每次蹲点活动由教研员自行与学校联系。每次活动都要有相关记录，并在学期末存入教科研中心档案。
3、加强学校教研员管理
原作者：长春市第一实验小学 2006年7月13日
3．1、教研员管理制度
为进一步强化教研员的管理工作，提高教研员的政治素质和业务水平，现制定教研员管理制度如下：
⑴评估方式。以下三方面作为教研员量化考核的主要方式。
①教导处检查、监督。
②民主测评、问卷调查。
③了解工作业绩。
⑵评估内容 。
①出勤。教研员要模范遵守制度，坚守岗位，潜心工作，力争全勤。此项作为评估是否称职的条件之一。
②完成听课任务。听课态度要严肃，“听课记录”详细认真，记录中要有教学过程、发现的问题、闪光点。课后要提出指导意见，针对性强，且有新意。及时与授课教师交流，交流部分，从授课教师的教学反思中检查。此项工作以检查听课者的听课记录、被听课者的教学反思和问卷调查相结合了解情况。
③教师业务提高。教研员工作，要面向整个学科，对侧重负责的学年组，要求熟悉情况，措施得力，效果较为明显。以每学期的各项检查验收结果及教师评价为评估标准。
④开展各项活动情况。根据教研员教研、教改工作职责，对没有教研、教改实验方案，基本不开展活动，工作缺少主动性，写不出实验报告或教改论文，工作效果长期不明显者，按不合格评价。
⑤个人专业发展情况。教研员工作的重要性促使教研员要必备终身学习的理念，不断更新教育思想。教研员能否继续学习，不懈提升自己，是考核教研员的其中一项。
⑶奖惩。
①教研员实行结构津贴制，每月的津贴为200元整。 兼做学年组长者，可以兼得此两项津贴。
②对工作认真负责，且富有成效者，教师年度考核学校参照一定的比例给予加分，不称职者，不加
③每星期或每个月教导处对教研员工作进行检查或抽查，没有按时完成听课量者，第一次发现，扣课时工资和岗位津贴；第二次，在双倍扣除津贴基础上，写出情况说明报主管校长；在一个月里出现三次不按时完成工作任务的情况，教导处将报请校长，劝其自动离岗。其它工作未完成者，不能按课时衡量的，在学期末一并核算，扣发津贴，扣到满工作量为止。
④每年根据年度考核、教师评价、调查问卷等方式评出若干名优秀教研员，发放奖励津贴若干元。（具体数目待定）
⑤年终考核不合格者，免去其教研员职务。其岗位由大家自由申报，竞争上岗。
3．2教研员岗位职责。
⑴课程、课程标准、教材和教材分析 。协助教导主任搞好课程，课程标准及教材的分析和研究；帮助和指导教师从培养目标的角度上全面认识课程；从掌握《课程标准》的精神实质上理解学科教学的目的、任务等；从教材体系和结构上把握情感态度、知识和能力等方面的层次；从教材的具体内容和学生的认识水平的规律上抓准教材的重点、难点和关键。
⑵深入课堂，调研反馈 。除完成好自己所教学科的教学工作外，应该经常深入课堂，（每周除完成现有工作以外，听5——8节课），及时发现教学经验和存在的问题，及时分析，及时反馈给教导处、教科研室。
⑶开展教法、学法研究和教改实验。结合教法、学法的内容，搞好观摩课、示范课和研究课（每学期初和学期中各上一节即可）；改革教学形式和方法，（每学期至少有一个有见地的改革思路），引导教师树立全新的教育观念。
⑷培养教师 。每位教研员至少有1——2名教师作为个人直接培养对象，在教育观念，课标理解、教材体会、教学设计、教学方法以及思想、生活等方面予以指导，与之平等交流，员师互动，共同探索，以自己的知识魅力、人格魅力和学术魅力去影响教师，是年轻的教师走向成熟化，年长的教师走向风格化，骨干教师走向审美化。
⑸做好教学方面的具体工作 。
①每学期初，制定本学科教研计划（包括教研主题、教学
沙龙、学科建设、教师培养目标、教法改革等等），学期末对自己的教研工作做认真细致的总结。
②听课计划（按每周5节计，一个教研员每学期按16周
计，听课90节，组内多少名教师，人均听课多少节，重点培养多少节都要在学期初拿出具体计划）。
③审定教学管理责任区的单元练习题和协助教导处出、审
期末考试题。
④协助教导处对本学科教师教学工作的常规检查（教案书
写、本簿批改、课堂教学、课后辅导等）
3．3教研员职责。
教研员是学科教学的骨干，是教研、教改的带头人，要在学校教导处和教科研室的领导和管理下，结合学科教学特点及学校教学实际，按照教导处、教科研室工作计划及重点，配合、协助这两个科室搞好教学研究、教学指导、教学服务工作，对本学科教学质量负有一定责任。具体职责如下：
⑴课程、课程标准、教材分析和研究 。协助主任搞好课程、课程标准及教材的分析和研究。帮助教师从培养目标的角度上全面认识课程；从掌握《课程标准》的精神实质上理解学科教学目的、任务；从教材体系和结构上把握情感态度、知识和能力等方面的层次；从教材的具体内容和学生认识水平的规律上抓准教材的重点、难点和关键。
⑵深入课程，调研反馈 。除完成好自己所任学科教学外，应该经常深入课堂，发现本科教学中的经验及问题进行分析，及时反馈给教科研室、教导处。
⑶开展教法、学法研究 。教研员要积极开展教法和学法研究。并结合教法、学法研究的内容带头搞好观摩课、示范课和研究课。
⑷积极开展教改实验 。教研员都要承担研究课题，并积极参加教科研活动，力争取得成果。
⑸要注重培养教师 。每位教研员都应该有1—2名青年教师作为个人直接培养对象。在思想、生活、业务上多加指导。
⑹做好学校教学方面工作。
①每学年要制定学科教研计划，包括研究课题、公开课、学习和讨论、参观访问等。计划报教学处和教科室各一份。
②教研员要协助校长完成对本学科教师的工作聘任，配合教导处安排教师的临时代课。
③ 负责本学科期末考题的拟定或审定。组织试卷分析及学生评价活动。
④ 协助教导处对本学科教师的教学常规检查（教案、作业批改、课堂教学、进修等）。
⑤学年末，教研员要作本年度学科教研总结，积极参加优秀教研组评比活动。
