教学策略研究

关于教学策略的研究，始于20世纪后半叶。“策略”一词原是军事用语，是指大规模军事行动的计划和指挥。比较早地将“策略”一词引入教学领域，并进行研究的有美国的史密斯、邓金和比德尔等。

“策略”一词引入教学领域后，引进了人们对教学活动的重新认识，人们更自觉地把教学理解为有明确目标的、有各种最优化的手段与方法以保证目标实现的系统。所以，教学策略的研究，促进了教学理论的完整性与科学化。

一、教学策略研究的现状

（一）国外关于教学策略的研究

1.20世纪70年代，一些研究人员在研究教学策略时，把重点放在了教学行为上。这方面的一些研究被说成是把教学行为与学习成绩联系起来的研究。1976年，美国教育家史密斯提出了以经验为基础的两种教学策略，即内容限制性策略和非内容限制性策略。内容限制性策略注重师生与教学内容的关系，非内容限制性策略则强调师生之间的关系。史密斯认为，在教学过程中，这两种教学策略都十分重要。

内容限制性教学策略的基本思想：一些早期探讨教学策略的实验研究，重点分析的是师生的语言行为。研究人员认为，教学本质上是语言活动（也就是口头、笔头和符号表达）。史密斯和他的同事于1964、1967、1970年多次进行教学中的逻辑运用问题的研究之后，把教学策略描述为教学内容的总部署。战术是每时每刻控制教学内容的手段，策略则是教师控制学生行为总方向的方法。策略引导学生行为达到预定的目标。史密斯等人认为：“策略可用来引导学生进行语言交流，保证讲授的论点清楚，以及减少学生讨论中的不切题和错误回答。”

非内容限制性策略的基本思想：非内容限制性策略，包括课堂教学策略、课堂管理策略、以及师生间和学生间的合作策略。70年代初期以来，许多关于“过程——成果”的研究报告表明，教学行为与学生成绩有密切关系。从这些报告的结论引申出许多具体的教学策略。如，盖奇(Gage,1978)总结出七种教学策略，又称“教师七要”。“教师七要”涉及了教师在课堂的组织与管理、学生的学习指导等方面的一系列具体问题，对教师的课堂行为提出了规范性的要求。盖奇指出，这七条可以概括为充分提高8岁学生阅读和算术成绩的方法，旨在最大限度地扩大学生的认识成果。

非内容限制性策略还包括“课堂管理策略”和“成人与孩子、同伴与同伴的合作策略”。

课堂管理策略是库宁根据“过程——成果”研究提出来的教学策略，又叫防范式课堂管理策略。内容包括：“制定留有一定余地的学习计划；安排进度，确定难度和使学习活动具有多样性；顺利地开展教学活动，并使其毫不松懈地发展下去，在课堂同时应付几件事情；观察并对各种不同的事件作出反应；把教学活动向适当的目标引导；始终注意学生集体的活动。”

随后，布罗菲和帕特南又于1979年对防范式课堂管理策略进行了补充，建议教师避免过分使用命令式和自由式教学策略，建议教师应了解教学内容和学生的兴趣，采用有检查而不是指令的教学方法。

继防范式课堂管理策略之后，约翰逊于1981年提出了“成人（教师）与孩子（学生）、同伴与同伴的合作策略”。采用这种策略是为了顺利地达到教学目的。他的研究结论是，同学之间的关系会影响学习成绩、教育理想、价值观、态度以及其它社会行为和心理行为。他指出，学生之间的合作对学习成绩、学习动机、学生的专心致志、同伴间的共处和互助以及发散思维都是有利的。他在研究中还发现，教学活动中以合作方式组织不同意见之间的辩论，有助于提高学习成绩、增强好奇心，选择准确的认识角度、增强解决问题的决策能力以及发挥更大的创造力。

总之，教学策略可以从师生与教学内容关系的角度分析，形成内容限制性策略，也可以从具体技巧、行为和活力的总和的角度进行分析，形成非内容限制性策略。邓金和比德尔研究后发现，内容限制性策略的研究似乎没有找到充分的证据，因此，内容限制性策略很难在实践中应用。因而这方面的研究逐渐被人们忽略了。而对非内容限制性策略的研究，却提供了充分的证据，证明某些具体的教学策略可以用来促进学生的学习。

史密斯等人关于教学策略的研究，引起了人们对教学的重新认识，把教学活动理解为有明确的目标与有效的教学方法和手段的教学系统，这是教学观念的发展。史密斯等人历时10年之久的研究，开创性地揭示了有效的教学策略与学生学习成绩之间的关系。特别是研究中，关于师生在课堂教学中的关系，由原来防范式管理策略的提出，到后来师生合作策略的提倡，对师生关系的认识由敌对状态转变为合作状态，这不能不说是学生观的质的飞跃。史密斯等人富有成效的研究成果，吸引着人们把注意力放到教学内容的科学安排、良好师生关系的建立等问题上来，从某种意义上来看，这是对教师主导地位的重新肯定。

当然，史密斯等人的研究也有一些局限，首先，教学策略含义的揭示不准确，几乎等同于“方法”、“步骤”；其次，对教学策略不进行限定，涵盖面过大，以致于某些研究（如内容限制性策略）无法深入。

2.继史密斯等人对教学策略进行了开创性研究之后，美国著名的教育心理学家加涅也对教学策略进行了研究。

加涅在1985年出版的《学校学习的认知心理学》中，深入研究了教学与学习的有效策略。加涅认为，70年代以来，美国教育质量下降的一个重要原因，是教师教不得法而学生学不得法，因此提出：“我们第一要指出教师如何改进自己的教学，第二要指出学生如何改进自己的学习。”（注：［美］加涅著、博林译：《教学与学习的有效策略》，《外国教育资料》1992年第5期。）

加涅认为，许多研究结果表明，教师取得成效上的差别反映着他们管理和指导策略上的差别，“管理策略”用来使学生接触教材，并使这种接触保持相当长的时间，而“指导策略”可用来易化教材的学习（注：［美］加涅著、博林译：《教学与学习的有效策略》，《外国教育资料》1992年第5期。）。

加涅认为，有效的教学管理策略包括：教学活动井井有条，坚持教学常规等。教学指导策略包括：清晰明确的教学目标，及时有效的反馈和复习巩固必要的知识等。此外，加涅还在管理策略和指导策略之外，特别提出了“教学动力学”的问题，认为，有成效的教师比起成效差的教师，不仅具有良好的管理和指导策略，而且这些策略之间组织得好，用得也恰当，其中许多环节是自动化的（注：［美］加涅著、博林译：《教学与学习的有效策略》，《外国教育资料》1992年第5期。）。

至此，我们看到，课堂教学在于使班上全体学生的学习达到最优化。这一难题的解决既要借助于良好的管理策略，也要借助于良好的指导策略，优秀的教师能够根据学生的学习情况采取流畅的行动序列，由于这一缘故，他们对于各种偶发事件都心中有数，因而能够随机应变。

加涅关于教学策略的研究是富有成效的，他以大量的实证研究成果，极有说服力地证明，教学策略对教学效果、对学生的学习有重要意义。加涅关于教学策略研究的另一个突出之处，是研究得非常具体和详细，而且提出了教学策略是可以学习和训练的。加涅在研究中，虽然提出了“什么是教学策略”的问题，但并没有直接给予回答，从他提出的策略的具体内容来看，也有把“策略”等同于“方法”、“步骤”之嫌。

国外关于教学策略的研究是开创性的。在理论上开辟了新的研究领域，引导人们树立科学的教育观、师生观；在实践中，找到了影响学生学习成绩的重要因素——教学策略，并对此进行了一系列富有成效的研究。但国外对教学策略的理论研究较少，对教学策略的概念，并没有真正揭示出其本质，所以，国外的研究是有很大局限性的。

（二）国内教学策略研究的现状

“教学策略”一词在我国教育文献中的出现是80年代以后的事，而且这一术语是伴随“教学模式”、“教学设计”等概念而出现的。也就是说，人们在研究“教学模式”或“教学设计”的过程中，“教学策略”具有一份解释的功能，如“美国对教学模式的系统研究，起始于70年代初期，重点在于对不同教学思想指导下的各种教学策略进行分类、剖析和比较”（注：吴也显等：《教学论新编》，教育科学出版社，1991年版，第162页。）。说教学策略只对教学模式起一种解释作用，原因在于，在许多关于“教学模式”或“教学设计”的研究中，教学策略只是作为其下位概念而出现，至于教学策略的内涵与外延，则研究较少。例如，在吴也显主编的《教学论新编》中，在谈到“教学模式”的概念时，作者认为：“教学模式是在教学理论和实践的发展中形成的用以组织和实施具体教学过程的相对系统、稳定的一组策略或方法。”而在其后的“教学模式”的具体研究中，却再也没有提起“教学策略”。

近几年来，人们开始了对教学策略的系统研究，形成了一些重要的研究成果。

在李伯黍、燕国材的《教育心理学》中，教学策略是被作为“教学心理”的内容来进行研究的，书中提出了实现教学目标的两种教学策略，即指导的教学策略和发现的教学策略。“……（教学的）种种方法和技术在某种意义上分别属于指导的和发现的两大教学策略”（注：李伯黎、燕国材主编：《教育心理学》，华东师范大学出版社，1993年版，第319页。）。作者认为，所谓指导的教学策略，就是教师按教学要求事先制定教学程序，学生在教师的系统讲授和直接指导下学习。所谓发现的教学策略，就是让学生自己去观察、操作、比较有关的学习材料，自己去发现知识，获得概念、公式和原理。作者虽然没有直接给教学策略下定义，但在对教学策略进行分类时，间接认定了教学策略是教学方法与技术的总和。

皮连生在他的《智育心理学》中，虽然未对教学策略进行专门的研究，但在论述教学目标的功能时，涉及到了教学策略，并给教学策略下了定义，指出教学策略是：“教师采取的有效达到教学目标的一切活动，包括教学事件先后顺序的安排，传递信息的媒体的选择和师生相互作用的设计等。教学策略也可称为广义的教学方法。”

虽然近年来国内外教学策略的研究和探讨逐渐多起来，但许多研究是零散的、分散的，缺乏系统的理论研究和应用研究，与教学理论研究迅速发展的形势和教学改革的需要极不适应。

国内关于“教学策略”的研究，多见于“教育心理学”领域，到目前为止，在现有的“教学论”专著或教材里，还没有发现有关教学策略的研究，似乎研究“教学策略”只是“教育心理学”的事。造成这种局面的原因可能是多方面的，但其中有一个原因是不可忽视的：西方（主要是美国），是在教育心理学领域内研究教学策略的，我国在引进其研究成果时，就顺理成章地把“教学策略”归入了“教育心理学”的名下，其实这是一种误解。实际上，西方，特别是美国的许多教育家，都同时是心理学家，而且，大多数著名教育家，都首先是心理学家，然后才转到教学研究领域的，如桑代克、杜威、布鲁纳等。所以，在西方（主要是美国），一直是把教学问题放在“课程理论”和“教育心理学”中来探讨的。一般英文教育辞典或辞书，通常不收“教学论”这个条目，甚至在一些教育文献中交互使用“教学理论”、“教学心理学”、“教学技术学”的现象。这反映了他们要在心理学研究和教学实践基础上构建教学理论的倾向，也反映了教学理论与心理学相融合的趋势。

从以上关于教学策略研究现状的分析中，我们发现，目前国内外关于教学策略的研究多是对一些具体策略的应用研究，而理论研究较少，从而造成了教学策略的概念含义过多，在术语的使用上比较混乱的现象，同时，也给制定或选择有效的教学策略带来困难。从另一个角度看，理论程度不高或科学性、精确性较差的理论，也很难真正发挥其指导实践的功能。所以，对教学策略理论研究的缺乏，客观上已经阻碍了教学理论的发展，影响了教学策略在实践中的应用。

二、教学策略研究的意义

（一）教学策略的研究是教学理论发展的客观需要与必然趋势

在本世纪初，人们对教学现象的认识还较为直观和肤浅，片面地认为教师的品质或行为是影响教学的唯一因素，教学研究的目的只在于发现优秀教师必备的品质及其形成的规律，然后用于教师的培训。后来，随着人们对教学现象认识的不断深化，教学研究也由单纯地研究教师的行为转变为研究教与学两方面，特别是研究教与学的内在机制等问题上，出现了心理学原理与教学研究相融合的趋势。

70年代以来，心理学原理与教学研究相结合，已成为教学理论发展的客观需要和必然趋势。许多著名心理学家开始关注教学问题的研究。心理学家们冲破了学科壁垒，运用现代认知科学与方法，研究复杂的教学问题并取得了新的进展，如皮亚杰学派的理论、维果茨基学派的理论以及现代认知心理学的理论、信息加工理论、计算机模拟教学等，对教学理论研究都产生了重要影响。

受当代认知心理学的影响，当代教学理论更注重学生认知结构、认知加工和学习策略的研究，把学生看成是一个积极主动的信息加工过程。同样，把认知理论引入教学领域，认为教师的教学也是一个认知过程。因此，从目前来看，在认知科学理论、信息加工理论、计算机方法的影响下，教学活动中的认知加工、元认知、教学策略、教学设计等，已成为教学论研究的重要内容。

总之，教学理论的发展，向我们展示了更加广阔的研究领域，“教学模式”、“教学设计”、“教学策略”等已成为教学理论的基本内容，在谈到教学理论发展新趋势时，台湾国立政治大学教育系教授朱敬先认为，教学理论发展的新趋势，在于系统探讨心理学理论与教育目标、教学策略、课程设计与教材间之交互影响，以刷新适用的教学方法。因此，教学如何运用心理学知识于教学过程中，以形成更佳的教学策略，是教学理论最重要的课题（注：朱敬先：《教学心理学》，（台）五南图书出版公司，1982年版。）。

（二）教学策略的研究可以促进教学理论与教学实践的结合

近些年来，在我国教育界，出现了对教育理论的两种截然相反的批评：理论工作者认为，教育理论没有形成严密的科学体系，许多概念术语不精确、范畴不严密、科学性不强；而实践工作者却认为，教育理论应用性较差、脱离实际、是空教条，不能指导实践。来自理论工作者的批评，促使人们引入了起源于“非经验科学”的“元分析”方法，致力于教育理论科学论、理论化的研究；而来自实践工作者的批评，则促使人们反思教育理论与实践的关系问题。

教学理论是概括地反映教学活动的概念、原理的体系，具有抽象性、系统性和逻辑性；教学实践是一种特殊的实践活动，具有客观性、社会历史性和主观能动性。理论和实践相结合既是马克思主义哲学的一条基本原理，也是科学研究的一条重要法则，落实到教学领域，首先表现为教学理论根源于教学实践，并对实践具有指导作用；同时，教学实践是教学认识的基础，是检验教学理论正确性的唯一标准。

当然，教学理论一旦形成，就有其相对的独立性。理论与实践是各自相对独立的领域，理论作用于实践，需要有中间环节。而教学策略就是这理论和实践相结合的中介。所以，教学策略的研究既有利于建立完整科学的教学理论体系，也有利于解决理论指导实践的问题。

教学策略之所以能够成为教学理论和实践的桥梁和中介，原因主要在于：一方面，教学策略总是在教学思想的指导下，遵循教学规律和原则，综合教学过程的诸要素而建构起来的，是理论的具体化，比较接近教学实际而易被人们理解和接受；另一方面，教学策略的产生并不是为了空洞的思辨，而是为了让人们去把握和运用。

教学策略是教学理论的一个新课题，也是当前教学改革实践中值得重视的问题。研究教学策略对教学理论和教学实践的重要意义在于：从教学理论上看，教学策略可以帮助我们从整体上综合地认识和探讨教学过程中各种因素之间的相互作用，以及多样化的表现形态，有利于从动态上把握教学过程的本质和规律。这对改变长期以来形而上学的思维方式，只重视对教学各个部分的研究而忽视它们之间的相互联系，是有一定作用的；从教学实践来看，教学策略既是教学过程理论体系的具体化，又是建立在教学经验的基础上的，既具体、简明、可操作，又具有概括、完整和系统性，便于人们理解和掌握，有利于提高教学质量。因此，教学策略的研究是联系教学理论和实践的桥梁和纽带，有助于改变教学理论与实践相脱离的状况。

（三）教学策略的研究有利于提高教学质量

社会发展对教育提出了更高的要求，如何提高教育质量，培养出大批适应社会发展的合格人才，成为当今社会所亟待解决的问题。众多的教育教学改革方案对此进行了不懈地努力，然而到目前为止，这些尝试似乎还没有取得令人十分满意的效果。

提高教学质量的关键在教师。但分析已往有关教师与学生学习关系的研究发现，许多研究重在考察教师的个性品质与学生学习成绩的关系。这类研究存在着明显的缺陷，一是优秀教师的个性其他教师很难模仿，二是这种模仿原本就是不必要的、甚至是有害的。所以，研究教师与学生学习的关系问题，应把重心放在教师的教学活动中，寻找影响教学效果的关键性因素，这样才能真正找到提高教学质量的方法和途径，而教学策略就是影响教学质量的关键因素之一，这已被一些研究所证实。近些年来，国内外的一些研究表明，教师取得的教学效果上的差别反映着他们在教学策略上的差别。

1980年，埃默等人曾研究了14名三年级教师，其中7名卓有成效，7名成效较差。这两类教师所带班的学生在学年开始时，其能力倾向性成就测验的得分并无上下。然而，随着时间的推移，有成效的教师班上的学生表现出较多的勤奋行为，学年结束时取得的成绩也较好；成效较差班上的学生则相反。埃默等人的研究表明，教师在教学策略上的差别，直接影响着学生的学习态度和学习成绩。

另有教育权威人士（美国教育心理学家沃尔伯格、韦克斯曼）说：“改进教学往往要注重以心理学理论为基础的教学策略。”（注：中央教科所译：《简明国际教育百科全书》，教育科学出版社，1990年版。）

国内的有关研究也表明，有效的教学策略同学生学习成绩的提高呈正相关。

申继亮、辛涛的“教师教学监控能力的培养研究”结果表明，教师教学认知水平的提高，促进了教学行为的改善，最终会显著地促进学生学科能力的发展，也明显地促进了学生学习成绩的提高（注：申继亮、辛涛：《关于教师教学监控能力的培养研究》，《北京师范大学学报》1996年第1期。）。

教师根据自己对教学活动的认知结果，对教学活动进行科学分析，自觉地、有目的地控制和改善自己的教学行为，提高教学能力，可以从根本上提高教学质量。

总之，教学策略的研究，既是教学理论发展的必然，也是教学实践的需要，因此，教学策略的研究已成为教学论研究的一个重要课题。